В каком смысле можно говорить об отчуждении в образовании? Что подвергается отчуждению, т.е. изъятию из владения ученика.
Отчуждению подвергается свобода человека распоряжаться временем, пространством, собой в соответствии с собственными ценностями. В последнее время школа все чаще сталкивается с проблемой отчуждения ребенка от образования. Установленный извне режим жестко регламентирует, регулирует жизнедеятельность ребенка вне зависимости от его внутренних потребностей, установок, ресурсов или дефицитов. Образование противоречиво по своей сути. В своей реализации оно сталкивается со многими противоречиями, которые должны разрешаться в процессе учения - обучения. Это противоречие между натуральными способами миропонимания, мироощущения и культурной формой учебно-предметного содержания, противоречие между сложившимися за предыдущий возрастной период и предлагаемыми учителем формами общения, противоречие между самооцениванием и внешней оценкой, между поколениями, между автономностью и зависимостью и т. д. Эти противоречия могут иметь формы продуктивных конфликтов. Если образовательной системе не удается выстроить процесс продуктивного разрешения противоречий, то это приводит к обессмысливанию школы и отчуждению ребенка.
Неизбежность пребывания ребенка в образовательном институте при отсутствии личностного смысла (причастности к образовательному процессу) приводит к фактическому отчуждению с сохранением суррогатных способов (имитаций), что может вводить в заблуждение учителя, ориентированного на оценку последействия, и может приводить к обнаружению отчуждения очень поздно, когда это уже сложно компенсировать.
Заданность содержания образования извне и отсутствие специальных действий по приведению в соответствие культурных притязаний на ребенка и его натуральных форм, отчуждает это содержание от личности, ориентирует не на личность учащегося, а на достижение требуемых извне результатов в узких предметных рамках.
Стремление представителей системы удержать ребенка в рамках отношений, не меняя характеристики среды в сторону их соответствия, приводит к интерпретации учебного процесса как чужого.
В системе образования ученик лишен важнейших измерений личной свободы, причем именно в отношении того, что и составляет предмет его деятельности. Отчуждение ученика от предмета деятельности является проблемой развития системы образования.
Невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения своего места, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации, приводит к появлению личностно-отчужденного характера обучения, поиску мест и возможностей для самореализации и самоактуализации вне системы образования.
Согласно Л.С. Выготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем. Эта фундаментальная идея противостоит требованиям авторитарной педагогики, согласно которой учитель может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка исходя из своих учебно-воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осуществлять собственную, личную деятельность.
В системе образования отчужденность содержания обучения от личности учащегося фактически приобрела повсеместный и всеохватный характер - от начальной школы до учреждений повышения квалификации, от обучения математике до обучения искусствам.
Один из результатов отчуждения содержания обучения, психологически в значительной степени связанный именно с предметностью, состоит в том, что полнокровное взаимодействие учителя и ученика как личностей сужается, ограничивается рамками предмета. Не менее действенным механизмом отчуждения деятельностей учения и преподавания от субъектов образовательных взаимодействий выступает сложившаяся практика группирования учащихся и педагогов (классы в школе). По существу единственным основанием для объединения учащихся в постоянные по составу группы (классы) в традиционной образовательной практике выступает биологический возраст. В сочетании с предметностью «классность» (наличие классов) психологически ограничивает возможности проявления свободной познавательной активности учащегося, заставляя его на протяжении многих лет взаимодействовать с не им выбранными партнерами, действовать вместе с ними и как они, ориентироваться на них в оценке успешности деятельности. Класс задает всем некий усредненный темп и ритм деятельности. Работая в постоянной по составу группе под руководством навязанного извне и вынужденного по обстоятельствам деятельности навязывать себя преподавателя, учащийся постоянно ограничен в возможностях ставить и преследовать собственные познавательные цели (интересы), выбирать способ и темп работы, партнеров по ее выполнению, вырабатывать собственные критерии ее оценки. Учитель в современной образовательной практике почти всегда, во-первых, обучает не им собранную и выбранную группу учащихся, а, во-вторых, делает это совместно (или, скорее, параллельно) с группой коллег, собранной также не им и не по им определяемым основаниям (такими основаниями являются, как правило, набор предметов по учебному плану, состав штатных преподавателей, их учебные нагрузки, а вовсе не общие педагогические позиции или психологическая совместимость).
Урок, основная структурно-временная единица обучения, определяя пространство-время взаимодействия деятельностей учения и преподавания и межличностного взаимодействия учащихся и учителя, выступает одним из главных механизмом их взаимного отчуждения и отчуждения деятельностей. Посредством разбиения процесса учения на мелкие единицы - уроки - ему придается насильственная, не мотивированная никакими человеческими потребностями дискретность (прерывистость), препятствующая погружению в изучаемое содержание, не допускающая увлеченности им. «Урочность» требует быстрых переключений с предмета на предмет, почти невозможных для нормальной познавательной активности нормального человека. В результате у учащихся активизируется охранительная реакция, требующая не включаться вообще.
Таким образом, механизмами отчуждения в системе образования выступают единый учебный план, программы, учебники, вообще сама по себе предметно-классно-урочная структура процесса обучения. Следовательно, явление отчуждения имело место в системе образования с момента ее появления и, по сути, демонстрировало нечувствительность системы образования в отношении взрослеющего человека, субъекта собственной деятельности .
1Проблема отчуждения школьников от учебной деятельности и образования обозначается как актуальная проблема учебного процесса, препятствующая повышению его эффективности и рассматривается в связи с искажением потребностно-личностной сферы личности. Проблема отчуждения рассматривается в общефилософском и педагогическом аспектах, рассматриваются противоречия современной школы, анализируется тенденция усиления отчуждения учащихся в современной школе. Проблема отчуждения педагогически запущенных детей рассматривается комплексно, связывая с отчуждением результата труда, отсутствием мотивации к учению, раздробленностью и нестабильностью учебной деятельности, её решение связывается с вопросами социализации подростков. Причинами педагогической запущенности рассматриваются неполноценный, искаженный, противоречивый индивидуальный опыт, отставание в развитии эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности, а также отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающей действительности. Игнорирование факта школьного отчуждения и недооценка его сложности как социально-педагогического явления обусловливает неадекватность научных выводов изучения учебно-педагогического процесса.
мотивация учебной деятельности
причины отчуждения
педагогически запущенные дети
отчуждение школьников от учебной деятельности
отчужденный труд
1. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии. – 1990. – № 1. – С. 5-12.
2. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. – Ростов н/Д, 2004. – 352 с.
3. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие. – Калининград, 2000. – 572 с
4. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. – 2 изд. – Т. 46, ч. 1.
5. Пурин В.Д. Профилактика и коррекция педагогической запущенности. – М.: Академия, 2008. – 192 с.
6. Фрумин И.Д. Как преодолеть отчуждение от школы? // Педагогика. – 1993. – № 2. – С. 45-48.
Противоречия современного общества обострили проблемы, связанные с формированием личности ребенка, с его обучением, воспитанием и развитием. Важной проблемой современной школы является проблема отчуждения от обучения, потеря интереса к учению. Отчуждение растущего человека от образования родилось в традиционной педагогике, в настоящее время образование воспринимается многими школьниками как чуждое, лишенное личностных смыслов. Современные исследователи подтверждают нарастание негативных процессов, связанных с личностным развитием. Это проявляется в снижении мотивации учения, ослаблении внутренних стимулов, снижении уровня притязаний; росте негативных эмоциональных состояний; заниженной самооценке, неверии в себя, падении доверия к взрослым (учителям и родителям), нарастании чувства тревожности, связанное с обучением. Все это свидетельствует об отчуждении от обучения.
Проблема понятия отчуждения в философии многомерна и многопланова. Этот термин рассматривается философами, социологами, психологами, педагогами и другими учеными. Богатство смысловых значений, а также необходимость объяснения сложных, противоречивых явлений в различных сферах, в том числе в сфере образования, обусловили переход понятия отчуждения из общефилософского плана в другие аспекты, например, педагогический. Проблему отчуждения в педагогике можно рассматривать в плане психолого-педагогических отношений учеников к школе, к обучению.
К. Маркс, описавший проблему отчуждения человека от результатов трудовой деятельности, считал, что с возникновением отчужденности труда встает и проблема принуждения человека к труду. Отчужденный труд является для работающего человека чем-то внешним, а принудительный труд не предполагает удовлетворение потребности в труде .
Следуя Марксу, можно то же самое сказать и про учебную деятельность в современной школе, которая, как правило, носит принудительный характер. Что представляют собой условия отчуждения труда, учения? Любая деятельность целостна, она включает следующие этапы: возникновение потребности, целеполагание, планирование деятельности, конкретное исполнение плана (осуществление практических действий), самоконтроль и удовлетворение потребности путем использования (присвоения) созданного продукта деятельности. В этом случае в деятельности нет отчуждения и разделения труда, в силу чего она является целостной. Наоборот, в условиях отчужденного труда деятельность человека оказывается расчлененной: удовлетворяются потребности не только свои, но и других людей, планирование и целеполагание деятельности осуществляют одни, а непосредственное исполнение осуществляют другие, контролируют качество исполнения третьи .
Отчуждение школьников от учебно-воспитательного процесса в настоящее время усиливается. Происходящее отчуждение учебной деятельности приводит и к серьезным отклонениям в развитии личности. Что совершенно закономерно и логично, поскольку длительное выключение из ценностно-значимой деятельности приводит тяготящегося ею школьника или к саморазрушению или нахождению компенсирующей среды и деятельности, которые могут быть самого разного, в том числе и асоциального, содержания и направления.
Наиболее актуальной проблемой является отчуждение от обучения детей, имеющих отклонения в поведении. Эти дети в школе представляют неоднородную группу учащихся. Ученые выделяют их в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, проблемные, дезадаптированные, девиантные, дети «группы риска». Разные названия отражают различные точки зрения на эту категорию детей, которые обусловливают различные подходы в работе с ними. Не ставя целью сделать полный обзор существующих определений, обратимся к термину «педагогически запущенные дети». Педагогическая запущенность - это интегративное понятие. С одной стороны, оно включает в себя ребенка, физически и психически здорового, который, однако, не обладает необходимыми знаниями, навыками и умениями, а с другой стороны - недостатки, издержки, отклонения и ошибки, характерные для профессиональной деятельности педагогов, психологов, медиков, а также для родителей или родственников в окружении ребенка .
Педагогическая запущенность может быть порождена неправильным развитием самого ребенка, у которого нет необходимых для его возраста знаний, умений, навыков. В то же время причиной педагогической запущенности могут быть неверные действия со стороны родителей, родственников, педагогов. И зачастую обе эти сферы существуют в неразрывной связи и подталкивают ребенка к этому состоянию. Причинами педагогической запущенности могут быть личностные факторы (особенности физиологической конституции, возможные генотипические черты, тип и свойства темперамента, черты и акцентуации характера); семейно-бытовые факторы (материальная обеспеченность, уровень педагогического просвещения родителей, тип детско-родительских отношений, стиль родительского воспитания, состав семьи, нормы и традиции в семье, внутрисемейные конфликты и способы их разрешения); социальные факторы (близкое окружение из числа сверстников, младшие или старшие братья и сестры, случайные социальные контакты, социальные конфликты). Педагогическая запущенность развивается постепенно, проходя определенные стадии: дошкольный возраст, начальные классы, и особенно, на наш взгляд, она проявляется в подростковом возрасте, который ученые называют кризисным, критическим, трудным. Педагогически запущенный подросток - это такой подросток, уровень невоспитанности которого выражается в несформированности важнейших социальных качеств личности, актуальных для соответствующего возраста. Для данной категории детей характерны хроническое отставание по ряду учебных предметов, сопротивление педагогическим воздействиям, негативное отношение к учебе, различные асоциальные проявления (пропуски уроков, конфликты с одноклассниками и учителями, приобретение вредных привычек).
По мнению С.Ю. Бородулиной, педагогическая запущенность включает три компонента. Во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), связанные с тем, что эти дети имеют неполноценный, искаженный, противоречивый индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания, умения). Во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются возрастные особенности - обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность и др. В-третьих, отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающей действительности, что значительно затрудняет, искажает их учебную деятельность, поведение и порождает отчуждение к обучению .
Развитие личности обучающегося происходит в процессе обучения, общения, трудовой и других видов деятельности. Каждая деятельность осуществляется в силу определенных потребностей: в труде, общении, познании. Возникает противоречие: если человеку присущи потребности в труде и в познании, то почему они не проявляются у большинства учащихся хотя бы в такой степени, в какой выражается у них потребность в общении? Можно сказать иначе: почему многие люди не хотят трудиться, почему многие школьники не хотят учиться? .
В своей работе «Основы педагогики индивидуальности» Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б отмечают, что с педагогической точки зрения важно подчеркнуть, что чем целостнее будет деятельность человека, тем меньше принуждение к труду и тем в большей степени будут проявляться потребность в труде, мотивы труда. Это положение приобретает еще большее значение по отношению к учебной деятельности. Структура деятельности человека инвариантна и по отношению к труду, и по отношению к учению. Учащийся потому не хочет учиться, что не осознает смысла своей деятельности, не сам ставит цели и не сам планирует ее. Выполняя учебную деятельность, школьник в ней не самостоятелен: цели и задачи ставит учитель (причем эти задачи не всегда соответствуют потребностям учащегося); выполняя учебные действия, он нуждается в помощи, в контроле со стороны учителя; заканчивая деятельность, учащийся не видит ее результатов, после обучения он часто сталкивается с тем, что его знания никому не нужны. Возникает вопрос о формировании самой потребности в учении. Естественно, стимулирование, активизация учителем деятельности учащихся приводит к тому, что педагог добивается их активности. Но эта активность внешняя, проявляется на отдельных этапах деятельности учащихся, в целом же их деятельность разорвана, нецелостна, нестабильна. Такая деятельность не ведет к развитию личности. Причины этого видятся в следующем. Во-первых, у многих учащихся отчужден результат труда: они не связывают успешность своей жизни с учебной деятельностью, не считают значимой и необходимой эту деятельность. И нельзя однозначно осудить их за эту позицию.
Во-вторых, отсутствие у учащихся должной мотивации учения можно объяснить тем. Это напрямую связывается с тем, что учащиеся не обладают самостоятельностью в своих действиях: школьная машина навязывает ученику цели, задачи, содержание и методы обучения, карая неподчиняющихся системе своей системой контроля. Отчуждение школьников проявляется в резком снижении интереса к обучению, замещению интереса мотивами долга, ответственности, социальной значимости, которые можно назвать и мотивами социальной необходимости и принуждения. Преподаватель организует деятельность на уроке по собственному плану, ставит свои цели и задачи и всеми имеющимися средствами побуждает и принуждает к достижению этой цели. Школьники на таких уроках не видят смысла учения, не осознают своих перспектив. Следовательно, методика преподавания учебных предметов нуждается в изменении с тем, чтобы учесть в ней мотивационные аспекты деятельности.
В-третьих, важнейшая же причина низкой мотивации учения заключается в раздробленности учебной деятельности, в ее нестабильности. Процесс преподавания, его структурирование должны соответствовать природе учебной деятельности, ее структуре. Мы говорим об организации целостной учебной деятельности, но на самом деле в этом случае идет речь о замене ее на ряд последовательных действий. Решение проблемы отчуждения в процессе обучения приводит к необходимости поиска условий осуществления целостной учебной деятельности, установления ее мотивационной основы.
В самом общем виде можно сказать, что в традиционной педагогической модели обучения, существующей в настоящее время в общеобразовательной школе, доминирующее положение занимает учитель (обучающий). Именно он определяет все параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. В силу объективных факторов (несформированности личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться) школьник (обучаемый) в педагогической модели занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Его участие в учебной деятельности в силу тех же причин также достаточно пассивно: ведь его основная роль - это восприятие социального опыта, передаваемого обучающим. Значение опыта обучаемого в педагогической модели весьма незначительно, поэтому для педагога очень важным является возможность перевода школьника из статуса обучаемого в статус обучающегося.
Как же преодолеть отчуждение от обучения? Решению этой проблемы посвящена статья И.Д. Фрумина «Как преодолеть отчуждение от школы», раскрывающая проблему детей из неблагополучных семей. Автор считает, что из-за того, что школа не справляется со своими функциями социализации, т.е. подготовки к взрослой жизни, дети начинают отчуждаться от школы. Отчуждение становится фактором десоциализации, когда школа и ребенок становятся врагами. Ученый предлагает следующие этапы преодоления отчуждения от школы: 1) редкие контакты с неблагополучными детьми (дети снова привыкают к школе); 2) систематические контакты с педагогами (они привыкают к педагогам); 3) преодоление отчуждения от образования и культуры (участие в образовательных мероприятиях и экспедициях, помощь младшим сестрам и братьям, поступление в вечерние школы и ПТУ). В итоге через опыт раннего выявления отчуждения от школы, через тренинговые группы уменьшается число учеников, бросивших школу.
Для привития педагогически запущенным подросткам положительных мотивов учения необходимо максимальное приближение школьного образования к их жизни, к их потребностям и интересам. Школа должна создать условия для раскрытия способностей каждого ученика. Понимая, что причины возникновения отчуждения школьников кроются не только в самом ребенке, в образовательном процессе, но и в семье, социальной среде, в детском сообществе, и потому эффективным может стать комплексный подход. Большое значение в этом смысле имеет взаимодействие основного и дополнительного образования, это стремление создать условия для успешного обучения, приобретения опыта творческой деятельности, в конечном итоге обеспечение эмоционально-ценностного ориентирования, самовыражения каждого ученика в мире с помощью приобретенных знаний. Преодоление отчуждения от обучения может быть решено с помощью предметно-кружковой деятельности: это уроки русского языка, литературы, окружающего мира, курс детской риторики, кружок «Юный художник», кружок «Ритмика», кружок «Шумовой оркестр». Большую роль в преодолении отчуждения педагогически запущенных подростков играет культурно-досуговая деятельность и дополнительное образование: школьные праздники, экскурсии, посещение театров, кукольный театр, театральная студия. Все это способствует раскрытию способностей школьников и преодолению отчуждения от обучения.
Проблема отчуждения от обучения педагогически запущенных подростков не может быть успешно решена без знания причин неуспеваемости, включения своеобразного «внутреннего двигателя» - мотивации, морально-психологической стимуляции учебной деятельности. Учителю важно разобраться в имеющихся отклонениях учебной деятельности учащихся, дать рекомендации по формированию учебной деятельности учащихся и мотивации их учения, чтобы образование для педагогически запущенных подростков стало ценностью и наполнилось личностными смыслами. Педагогу необходимо знать, что игнорирование факта школьного отчуждения, отсутствие интереса к данному явлению, недооценка его сложности как социально-педагогического явления обусловливает неадекватность научных выводов и, по мнению Абраменковой В.В., снижает эффективность теоретических и практических рекомендаций.
Рецензенты:
Гончаров В.И., д.псх.н., доцент, зав. кафедрой теории и методики физической культуры и спорта Школы педагогики Дальневосточного федерального университета, г. Уссурийск;
Денисова Р.Р., д.п.н., доцент, зав. кафедрой специальной и дошкольной педагогики и психологии Благовещенского государственного педагогического университета, г. Благовещенск.
Библиографическая ссылка
Капранов Г.А., Кириллова В.А. ПРОБЛЕМА ОТЧУЖДЕНИЯ ОТ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ПОДРОСТКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15143 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Формирование межличностных отношений в младшем школьном возрасте
Мартышева Л.П.
МБОУ «Гимназия №22», г. Барнаул
Школьная успеваемость связывается главным образом с интеллектуальным развитием ребенка и его способностями к освоению учебных предметов. Но умение общаться со сверстниками и взрослыми, вести себя в той или иной ситуации, раскрываться эмоционально, как правило, не оценивается. Не потому ли сегодня психические отклонения в детской среде все чаще становятся нормой?
Результаты психолого-педагогических исследований и опыта работы массовой школы говорят о том, что одной из серьезных проблем современного воспитания является увеличивающаяся доля детей, которые находятся в ситуации дезадаптации к школьной жизни. Во многом это зависит от характера взаимоотношений ученика и учителя, особенностей межличностных отношений школьников, способности ребенка проявлять индивидуальность, желания и умения сотрудничать. Характеристика межличностных отношений входит в ключевые образовательные компетенции, и их формирование может рассматриваться как важнейшая цель образования.
Межличностные отношения в школьном коллективе могут оказать серьезное влияние на формирование личности ребенка. Широта или бедность связей школьника со сверстниками определяет внутреннюю структуру личности, ее переживания, образ мыслей и поведение. Поэтому каждый ученик, общаясь и взаимодействуя с товарищами по классу, должен чувствовать их расположение и ощущать себя принятым в группе.
При поступлении в школу ребёнок совершает резкий и значительный шаг, вступая в новый период своего детства. Его положение существенно меняется. Естественно, что происходят заметные изменения в самосознании ребёнка. Он начинает рассматривать себя как «большого», приобретает право требовать внимания, уважения в своей семье и заявляет об этом как равный среди других членов семьи. Вместе с тем, попадая в класс, где учатся ещё тридцать таких же ребят, как он, ученик теряется. В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений захвачены своим новым положением, что почти совсем не замечают своих новых одноклассников. И уже в первые месяцы учёбы один чувствует себя в классе «как рыба в воде», а у другого сплошные неприятности в установлении контактов с другими детьми в классе. Многие дети испытывают психологические трудности, особенно когда они должны вступить в межличностные отношения. Так по данным диагностики, лишь у 30% первоклассников в определенной мере сформировано умение общаться и взаимодействовать со сверстниками.
Становление коллектива в первом классе начинается с формирования способности понимать душевное состояние другого, с формирования понятий добра и зла. Эти понятия формируются на основе взглядов коллектива. Необходимо, чтобы в отношениях первоклассников ярко отражалось то, что ценит, чем дорожит класс. Должно преобладать стремление создавать счастье товарищам по классу. Как добиться этого? Как быстрее создать работоспособный классный коллектив? Отношения между детьми строятся преимущественно через учителя. Учителю необходимо знать, кто в классе пользуется наибольшей популярностью, к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в системе межличностных отношений.
Для формирования личности учащегося, для управления развитием коллектива учителю необходимо знать систему деловых и межличностных отношений в классе. Межличностные отношения в классном коллективе – один из важнейших факторов состояния благополучия класса. Знания межличностных отношений необходимы для того, чтобы правильно организовать воспитательную работу в классе, выработать правильный педагогический подход к детям, правильно выбрать актив класса, распределить детей по группам; воспитывать у детей коллективистическое отношение друг к другу - сделать все необходимое, чтобы из случайной совокупности учеников, собранных в класс, в возможно более короткий срок создать коллектив.
Создание межличностных отношений в первом классе начинается с посадки учащихся за парты – и в этом активная роль принадлежит учителю. Учитель может рассаживать детей исходя из самых различных оснований: активного с пассивным, девочку с мальчиком и т.д.. Но обязательно нужно учитывать следующий фактор – сосед по парте не должен вызывать антипатий у ребёнка, ведь это должен быть человек, которому можно довериться, которому хочется помочь, с которым приятно быть рядом. В практической жизни, в разнообразных видах деятельности дети сталкиваются с разными делами, поступками своих товарищей. В этих поступках проявляются хорошие и плохие качества детей. Ребята учатся внимательно относиться к каждому товарищу, видеть его трудности, находить пути помощи каждому. И в том случае учитель должен направлять свои усилия по формированию всё более сплочённого, организованного и работоспособного коллектива. Общий тон и стиль товарищеских отношений внутри коллектива, определение места каждого в системе отношений ответственной зависимости, будут влиять на межличностные отношения в классе.
Межличностные отношения проникают в систему деловых отношений невидимыми нитями привязанностей, симпатий, антипатий и оказывают сильнейшее воздействие на жизнь коллектива. Дружеские взаимоотношения являются лишь основой для формирования товарищества в коллективе. Симпатии и привязанности не могут быть всегда и во всем определяющими. Необходимо ребят учить работать и играть вместе со всеми. С этой целью возможны объединения детей для совместной деятельности на самых разных основаниях. Дружно работают дети, если их объединяет интересное задание. Всё это в значительной мере определяет успех коллективной работы, и, в свою очередь, способствует пробуждению товарищеских контактов.
Межличностные отношения, которые пронизывают ученический коллектив, оказывают сильнейшее воздействие на жизнь каждого школьника и на деятельность группы в целом. Положение в классе может быть различным: ученик считает себя принятым в группе, чувствует симпатию со стороны одноклассников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуация переживается учащимися как чувство единства с группой, которое в свою очередь создает уверенность личности в себе. Неблагополучие во взаимоотношениях со сверстниками может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности, состояние психологической изоляции отрицательно сказывается на формировании личности человека и на его деятельности. Такие ученики нередко оказываются втянутыми в плохие компании, они плохо учатся, в обращении чаще всего аффективны, грубы.
Важно также понять каким образом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах младших школьников подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в начальной школе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус. Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах младших школьников.
Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги, психологического дискомфорта и заниженной самооценки могут оказаться причиной неврозов. Неадекватная самооценка осложняет в будущем жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые, в разных ситуациях – производственных, бытовых и других - общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, очень часто являются следствием его неправильной самооценки, сформированной в детстве.
Один из самых важных моментов при переходе школьника в среднее звено – формирование у него самооценки, самосознания, потребности осознать себя как личность. У ребёнка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослого коллектива. У ученика возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе.
При отсутствии целенаправленной работы по формированию межличностных отношений школьников (на уроке, во внеурочное время) эта проблема остается на протяжении всего время обучения – дети многие годы учатся рядом, а не вместе. Неумение общаться, уступать друг другу, договариваться, предлагать свою помощь другому, выстраивать положительные межличностные взаимодействия на уроке и перемене; неумение раскрывать свои положительные стороны – около 80% школьников испытывают эти трудности.
Проблема отчуждения ребенка от школы, перенос своих интересов за ее рамки возникает, когда учителя не заботятся о психолого-педагогической поддержке школьников, центральным звеном которой является характер коммуникативной деятельности учителя.
Итак, межличностные отношения играют одну из первостепенных ролей в эмоциональном самочувствии ребят в школе.
Трудности межличностных отношений в классе можно преодолеть следующими способами:
включать учащихся в совместную деятельность (работа в парах, группе, коллективе),
использовать тренинговые задания на уроках и во внеклассной работе,
создавать условия при которых учащиеся смогли бы открыто и полностью выражать свои переживания, исключая агрессию, чувствовать всю сферу эмоциональных, когнитивных, сенсорных переживаний, не испытывая чувства опасения и угрозы со стороны педагога и одноклассников,
формировать у ребят уровень притязаний и самооценки,
приглашать школьного педагога-психолога для проведения углубленной диагностики коллектива с последующими рекомендациями для классного руководителя и родителей.
Таким образом, учитывая вышесказанное, следует подчеркнуть, что главное место в формировании системы межличностных и деловых отношений в начальной школе отводится учителю.
Ганькина Александра
Данная работа содержит теоретический и практтческий материал по проблеме взаимодействия подростков.
Скачать:
Предварительный просмотр:
КРАЕВАЯ НАУЧНО - ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ЭВРИКА» МАЛОЙ АКАДЕМИИ НАУК УЧАЩИХСЯ КУБАНИ
Научно - исследовательский проект по социологии на тему:
«Межличностное взаимодействие подростков
В классном коллективе»
Работы выполнила:
Ученица 9 класса МОУ СОШ № 45
Ст. Северская, Северский район
Краснодарский край
Ганькина Александра
Научный руководитель:
Гунько Н.В.
Ст. Северская
2010
Введение _________________________________________________________________ 3
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы межличностного взаимодействия ________ 5
1.1 Понятие общения в психолого-педагогической литературе _______________ 5
1.2 Виды и формы межличностного взаимодействия подростков в классном коллективе ___________________________________________________________ 6
1.3 Развитие коллектива ________________________________________________ 7
Глава 2. Описание исследования межличностного взаимодействия подростков в классном коллективе ________________________________________________________________ 10
2.1 Методы исследования _____________________________________________ 10 2.2 Результаты исследования ___________________________________________ 11
Заключение __________________________________________________________ 13
Список используемой литературы _______________________________________ 14
Приложения __________________________________________________________ 15
Ведение
Тема нашего исследовательского проекта: Межличностное взаимодействие подростков в классном коллективе. Проблема межличностного взаимодействия относится к числу важнейших для подростка сфер жизнедеятельности. Межличностное взаимодействие имеет значение в формировании личности подросткового возраста. Для социализации человека важен каждый возрастной период.
От того, как будет складываться межличностное взаимодействие подростков, зависит формирование будущей личности. Актуальность резко возрастает на данном этапе развития общества, когда идет резкая смена социальных отношений, характера личностных взаимодействий, моральных норм, ценностей и т.д.
Человек живет и развивается в системе отношений с окружающим миром. Важнейшими ее сторонами является две: отношение людей к природе и отношение их друг к другу. Через отношение к природе развертывается все богатство предметной деятельности человека, через отношение друг к другу богатство связей общения, определяющую общественную, коллективную силу человека.
Коллектив - особый вид социальной общности, в рамках которой закладывается и формируется богатство общественных связей личности, реализуется процесс ее становления в качестве субъекта общественных отношений, психологи обращают особое внимание на состояние личности в коллективе и процесс становления в нем межличностных отношений, их характер и закономерности, на психологический климат коллектива и его воздействие на достижение целей, как личного, так и общественного характера.
Человек может занимать в группе (коллективе) различные позиции и иметь высокий или низкий статус. Неудовлетворенность в общении с одноклассниками сказывается и в поведении ребенка, влияет на успеваемость, толкает иногда на антиобщественные поступки. У такого школьника не удовлетворяется одна из важнейших социальных потребностей потребность в общении, что является причиной формирования целого ряда отрицательных черт личности и особенности поведения.
Поскольку до сих пор подавляющее большинство школ России работают по традиционно сложившейся классно-урочной системе, то и значимость ученических коллективов в развитии и формировании личности по-прежнему остается актуальной.
Цель исследования
: рассмотреть систему отношений и предпочтений в коллективе подростков.
Предмет:
развитие коллектива в классе подростков.
Объект:
изучение отношений в классном коллективе подростков.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие з
адачи:
1. Изучение литературы по проблеме формирований коллектива подростков.
2. Рассмотреть особенности развития коллектива современных подростков.
3. Проследить за особенностями формирования отношений и предпочтений в классном коллективе подростков.
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы межличностного взаимодействия.
- Понятие общения в психолого-педагогической литературе.
Общение - это процесс взаимодействия двух лиц и более, направленный на взаимное познание, на установление и развитие взаимоотношений, оказание взаимовлияния на их состояния, взгляды и поведение, а также на регуляцию их совместной деятельности . Общение понимается очень широко: как реальность человеческих отношений, которая представляет собой специфические формы совместной деятельности людей. То есть, общение рассматривается как форма совместной деятельности. Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются как две стороны социального бытия человека; в других случаях общение понимается как элемент любой деятельности, а последняя рассматривается как условие общения. Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности .
Общение, являясь сложным психолого-педагогическим явлением, имеет свою структуру. В межличностном общении могут быть выделены три стороны:
1. Коммуникативная сторона общения связана с обменом информацией, обогащением друг друга за счет накопления каждым запаса знаний.
2. Интерактивная сторона общения служит практическому взаимодействию людей между собой в процессе совместной деятельности. Здесь проявляется их способность сотрудничать, помогать друг другу, координировать свои действия, согласовывать их. Отсутствие навыков и умений общения или недостаточная их сформированность отрицательно сказываются на развитии личности.
3. Перцептивная сторона общения характеризует процесс восприятия людьми других людей, процесс познания их индивидуальных свойств и качеств. Основными механизмами восприятия и познания друг друга в процессах общения являются идентификация, рефлексия и стереотипизация.
Коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения в их единстве определяют его содержание, формы и роль в жизнедеятельности людей.
Функции общения - это те роли или задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека. В случае общения объектом познаваемой реальности является другой человек, партнер по общению. При этом понимание можно рассматривать с двух сторон: как отражение в сознании взаимодействующих субъектов целей, мотивов, эмоций, установок друг друга; и как принятие этих целей, позволяющих устанавливать взаимоотношения. Поэтому в общении целесообразно говорить не о социальной перцепции вообще, а о межличностной перцепции или восприятии, а некоторые исследователи больше говорят не о восприятии, а о познании другого.
1.2 Виды и формы межличностного взаимодействия подростков
в классном коллективе .
Межличностными называются сугубо личные отношения и связи между отдельными членами группы, независимо от условий и характера их совместной деятельности. В основе таких отношений лежат эмоциональные переживания, которые один член группы, как определенная личность вызывает у другого. Различают два вида чувств, возникающих у членов группы по отношению друг к другу и придающих особый характер их межличностным отношениям:
1) Чувства, способствующие сближению личностей.
2) Чувства, отталкивающие одну личность от другой.
Основу межличностных отношений всегда составляет своеобразная оценка одним человеком другого. В неофициальной межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника и особенностями каждого класса.
Межличностное взаимодействие становится общением только тогда, когда происходит взаимный обмен мыслями и чувствами с образованием общего фонда этих мыслей и чувств, знаний, умений, интересов, ценностных ориентаций. Межличностное взаимодействие описывается с помощью таких феноменов, как взаимопонимание, взаимовлияние, взаимные действия, взаимоотношения, общение. Фельдштейн Д.И. выделяет три формы межличностного взаимодействия подростков: .
1. Интимно-личностное общение - взаимодействие, основанное на личных симпатиях, - «я» и «ты». Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатией. Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь.
2. Стихийно-групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - «я» и «они». Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно- группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д.
3. Социально-ориентированное общение - взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел - «я» и «общество». Социально-ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, и т.д. .
1.3 Развитие коллектива.
Коллектив - это не просто сумма индивидов, а это особый единый целостный организм, живущий по своим законам. Именно взаимосвязи, отношения и предпочтения дают возможность коллективу приобрести определенную структуру, эмоциональный тон, особый «дух».
Любой коллектив не может быть однородным. В нем всегда образуются различные группировки ребят, связанные общими интересами, симпатиями. И очень важно правильно построить взаимоотношения внутри групп и их взаимодействия друг с другом. Если их взаимоотношения строятся на основе стремления к сотрудничеству, взаимопониманию, то это говорит о том, что коллектив формируется правильно, но если группы враждуют между собой, соперничают из-за раздела «зон влияния», отказываются найти общий язык, то тут есть над чем поработать учителю, классному руководителю, социальному педагогу.
В каждом коллективе складываются малые неформальные группы из трех - семи человек. Важнейшим признаком неформальной группы является наличие общей цели, которая, во-первых, не всегда осознается членами группы и во-вторых не обязательно связана с решением производственных задач. Потребность в общении может возникнуть в связи с совместной учебой, общим хобби и т.д. цели малой группы могут быть позитивными, т.е. способствовать сплоченности коллектива, нейтральными либо негативными.
Потребность в целеполагании, формулировке цели и организации деятельности по ее достижению приводит к появлению лидеров. Этот феномен просматривается во всех неформальных группах, насчитывающих более трех человек.
В коллективе может быть много лидеров, тем более, что различные обстоятельства выделяют временных, ситуативных лидеров. Когда в коллективе много лидеров, это явление положительное, так как разнообразие лидеров обеспечивает разнообразную жизнь коллектива, но при обязательном условии: их нравственные ценности не должны противоречить друг другу.
Любой неформальный лидер обладает личностным притяжением, которое проявляется в разной форме. Выделяют три типа лидеров: вожак, лидер (в узком смысле слова) и ситуативный лидер. Лидеры есть в любом коллективе, и заслуживают особого внимания, так как именно они активно влияют на морально-психологический климат в коллективе. Среди неформальных лидеров можно выделить деловых, эмоциональных, авторитарных, демократичных и, наконец, самое важное, позитивных и негативных лидеров.
Лидер - это как бы зеркало группы, лидер появляется в данной конкретной группе, какова группа - таков и лидер. Человек, который является лидером в одной группе, совсем не обязательно станет вновь лидером в другой группе (группа другая, другие ценности, другие ожидания и требования к лидеру).
С точки зрения масштабности решаемых задач существуют:
Бытовой тип лидерства (в школьных, студенческих группах, досуговых объединениях, в семье);
Социальный тип лидерства (на производстве, в профсоюзном движении, в различных обществах: спортивных, творческих и т. д.);
Политический тип лидерства (государственные, общественные деятели).
Существует несомненная связь между судьбой лидера бытового, лидера социального и лидера политического. Первый всегда имеет возможность выдвинуться в лидеры другого типа. Лидерство - один из способов дифференциации группы в результате деятельности, общения и взаимодействия ее членов. Возникнув как результат общения и взаимодействия индивидов в составе группы, лидерство становится сложным социально-психологическим феноменом, в котором, определенным образом, фокусируются и проявляются важнейшие характеристики группового развития, имеющие не только психологическую или эмоционально- психологическую, но в первую очередь социальную и классовую природу и сущность. Попытки вывести лидерство из чисто психологических отношений между членами малых групп и противопоставить его руководству как процессу, имеющему исключительно социальную и политическую природу, характерны для современной американской социальной психологии, которая рассматривает малые группы в основном в качестве эмоционально-психологической общности людей.
Каждый член группы в соответствии со своими деловыми и личностными качествами, вкладом в общее дело, развитостью чувства долга и ответственности, благодаря признанию группой его заслуг и способности оказывать влияние на окружающих занимает определенное положение в системе групповой организации, т. е. в ее структуре. Групповая структура с этой точки зрения представляет собой своеобразную иерархию статусов ее членов.
Лидер - это такой человек, который обладает определенными свойствами, чертами, благодаря которым он выдвигается в лидеры. Лидеру присущи следующие психологические качества: уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии людей, организаторские и коммуникативные способности.
Лидер в процессе взаимоотношений влияет на общество, в котором он находится, то важно узнать какое значение для юноши или подростка имеет общество сверстников. Общество сверстников - это, во-первых, важный канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые, во-вторых, это вид деятельности и межличностных отношений. Совместные деятельности вырабатывают у ребенка необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В-третьих, это вид эмоционального контакта.
Глава 2. Описание исследования межличностного взаимодействия подростков в классном коллективе.
2.1 Методы исследования.
В своем исследовании мы использовали следующие методы:
- Социометрия
- Анкетирование
Социометрия
Инструкция: ответьте на вопросы анкеты фамилиями ваших одноклассников, присутствующих сегодня в классе.
1. Представьте, что Ваш класс в следующем году будут расформировывать. С кем бы ты хотел продолжить учебу? _______________________________________________________
2. Кого из одноклассников ты хотел бы пригласить на свой день рождения? _____________________________________________________________________________
3. С кем из одноклассников ты хотел бы отправиться в многодневных туристический поход? ______________________________________________________________________
Методика «Какой у нас коллектив»
Инструкция: Выберите и подчеркните описание классного коллектива, которое подходит к вашему классу: «Песчаная россыпь», «Мягкая глина» , «Мерцающий маяк», «Алый парус» «Горящий факел» (Приложение № 1)
Методика «Закончи предложение»
Мне нравится, что в моем классе принято ________________________________________
Мне хотелось бы, чтобы в моем классе __________________________________________
Наш класс известен в школе тем, что ____________________________________________
Мои родители считают, что наш класс ___________________________________________
Анкетирование
Инструкция: Ответьте на вопрос и подчеркните ответ.
В нашем классе существует справедливое отношение ко всем членам, поддерживают слабых? ДА НЕТ
Наш классный коллектив активен и полон энергии? ДА НЕТ
В нашем классном коллективе преобладает бодрый и жизнерадостный тон настроения? ДА НЕТ
В нашем классе с уважением относятся к мнению друг друга? ДА НЕТ
Наш коллектив невозможно поднять на совместное дело, каждый думает о своих интересах? ДА НЕТ
2.2 Результаты исследования.
Социометрия, проведенная в классе, выявила, что в исследуемой группе большинство детей имеет более или менее благоприятный статус. Средний уровень благополучия взаимоотношений означает благополучие большинства детей группы в системе межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками. (Приложение № 4)
Проанализировав результаты социометрии, мы видим, что в классном коллективе нет отвергнутых подростков. Присутствуют два лидера: № 3 и № 11. В основе мотива выбора у девочек или мальчиков детей своего пола находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с выбираемым подростка. В данной группе положение, как девочек, так и мальчиков благоприятно в равной степени. Выявлен такой характер связи как взаимная симпатия. Мотивация выборов в большинстве случаев определяется желанием детей общаться, иметь общее дело, другие причины выступают как второстепенные.
Результаты методики «Какой у нас коллектив», подростков считают, что наш классный коллектив подходит под описание:
«Горящий факел» - 25 %
«Песчаная россыпь» - 11 %
«Мягкая глина» - 11 %
«Мерцающий маяк» - 42 %
«Алый парус» - 11 % (Приложение № 2)
По мнению одноклассников наш классный коллектив подходит под описание: в штормовом море маяк приносит уверенность и опытно му и начинающему мореходу: курс выбран правильно, «так держать!» Заметьте, маяк горит не постоянно, а периоди чески выбрасывает пучки света, как бы говоря: «Я здесь, я готов прийти на помощь».
По мнению ребят (методика «Закончи предложение»), наш класс известен в школе тем, что он сильный в учебе; мне нравится, что в моем классе принято гостеприимство.
Результат анкеты: (Приложение № 3)
Наш классный коллектив активен и полон энергии? ДА - 73 %, НЕТ - 27 %.
В нашем классном коллективе преобладает бодрый и жизнерадостный тон настроения? ДА - 89 %; НЕТ - 11 %.
В нашем классе с уважением относятся к мнению друг друга? ДА - 54 %; НЕТ - 46 %
Наш коллектив невозможно поднять на совместное дело, каждый думает о своих интересах? ДА - 32 %; НЕТ - 68 %
Заключение
Школьный класс - группа детей одного возраста, воспитание которых осуществляется педагогом профессионалом через организацию вне учебной деятельности, включение в общешкольные мероприятия, через корректировку отношений детей, обучающихся в классе, и их учителей, через связи с родителями. Это и учебная единица, и общность, связанная определенной системой межличностных отношений. Каждый класс - потенциальный коллектив, но отнюдь не каждый класс реально существующий коллектив и действующий как коллектив. Возникновение у его членов чувства общности, чувства «мы - коллектив» является результатом благоприятного развития класса и создает условия для идентификации личности ребенка с классом и обособление его в классном коллективе.
В последнее десятилетие развития психологической науки проблемы коллектива, казалось бы, потеряли актуальность. Но не так давно, когда стало ясно, что без коллективной идеи, особенно в школе, не обойтись. Хотим мы этого или нет, но коллектив имеет большой потенциал. Именно через классный коллектив детьми присваиваются общественные ценности. И чем более детский коллектив будет ориентирован на общественно полезную деятельность, на общечеловеческие ценности, тем более зрелых граждан он будет воспитывать. Такая оценка роли коллектива вновь сделала его изучение актуальным.
В нашем исследовании мы рассмотрели с теоретических позиций структуру, закономерности функционирования и развития коллектива. Уделили внимание развитию отношений и предпочтений в классе. Предпочтения выражают избирательность выбора, отношения основаны на «значимости, связывающей человека с другим человеком или группой лиц» и являются показателем ценностных ориентаций личности. Иными словами, кто привлекателен для подростка, тот и влияет на формирование у него ценностных ориентаций. Таким образом, одноклассники влияют на развитие друг друга.
В коллективе складывается особенное отношение к совместной деятельности и глубокие межличностные отношения. Все это проявляется в психологическом климате коллектива. При нарушении совместной деятельности психологический климат может ухудшиться, и это станет заметным по взаимоотношениям детей.
Существует положение, согласно которому статус подростка в системе личных взаимоотношений является серьезной предпосылкой формирования его личности.
Список используемой литературы.
1. Ананьев Ю.П. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. М.: педагогика, 1980
2. Андреева Г.М. Социальная психология. - Режим доступа: www.myword.ru;
3. Бескоровайная Л.С. Настольная книга классного руководителя. Ростов на дону: Феникс, 2002
4. Н.И. Дереклеева, М.Ю. Савченко Справочник классного руководителя: 5-9 классы. - 3-е изд.
5. Кон И.С. Социология личности. М.: политиздат.
6. Немов Р.С. Путь к коллективу6 книга для родителей о психологии ученического коллектива. М.: Педагогика, 1988
7. Петровский А.В. Российская педагогическая энциклопедия. - Режим доступа: www.psylib.ru
8. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика 1974
9. Фридман Л.М. Пушкина Т.А. Изучение личности учащихся в ученическом коллективе.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение № 1
Методика «Какой у нас коллектив»
(разработана профессором А.И. Лутошкиным)
Цель: определить степень удовлетворенности учащихся своим коллективом.
«Песчаная россыпь»
Присмотритесь к песчаной россыпи — сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Налетит слабый ветерок и отнесет часть песка в сторону, рассыплет по площадке. Дунет ветер посильнее и не станет россыпи.
Бывает так и в группах людей. Там тоже каждый как пес чинка: и вроде все вместе, и в то же время каждый отдельно. Нет того, что «сцепляло» бы, соединяло людей. Здесь люди или еще мало знают друг друга, или просто не решаются, а может быть, и не желают пойти навстречу друг другу. Нет общих интересов, общих дел. Отсутствие твердого, автори тетного центра приводит к рыхлости, рассыпчатости группы.
Группа эта существует формально, не принося радости и удовлетворения всем, кто в нее входит.
«Мягкая глина»
Известно, что мягкая глина — материал, который срав нительно легко поддается воздействию, и из него можно лепить различные изделия. В руках хорошего мастера, а таким. в группе, классе, ученическом коллективе может быть ко мандир или организатор дела, этот материал превращается в искусный сосуд, в прекрасное изделие. Но он может остаться простым куском глины, если к нему не приложить усилий. Когда мягкая глина оказывается в руках неспособного человека, она может принять самые неопределенные формы.
В группе, находящейся на этой ступени, заметны первые усилия по сплочению коллектива, хотя они и робки, не все получается у организаторов, нет достаточного опыта совме стной работы.
Скрепляющим здесь звеном еще являются нормальная дисциплина и требования старших. Отношения разные — доб рожелательные, конфликтные. Ребята по своей инициативе редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкну тые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом, нередко ссорятся. Подлинного мастера — хорошего организатора пока нет или ему трудно проявить себя, так как по-настоящему его некому поддержать.
«Мерцающий маяк»
В штормовом море маяк приносит уверенность и опытно му и начинающему мореходу: курс выбран правильно, «так держать!» Заметьте, маяк горит не постоянно, а периоди чески выбрасывает пучки света, как бы говоря: «Я здесь, я готов прийти на помощь».
Формирующийся коллектив озабочен, чтобы каждый шел верным путем. В таком ученическом коллективе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вме сте. Но желание — это еще не все. Дружба, товарищеская взаимопомощь требуют постоянного горения, а не одиноч ных, пусть даже частых вспышек. В группе есть на кого опереться. Авторитетны «смотрители» маяка, те, которые не дадут погаснуть огню, — организаторы, актив.
Эта группа заметно отличается от других групп своей индивидуальностью. Однако ей бывает трудно до конца со брать свою волю, найти во всем общий язык, проявить настойчивость в преодолении трудностей, не всегда хватает сил у некоторых членов группы подчиниться коллектив ным требованиям. Недостаточно проявляется инициатива, не столь часто вносятся предложения по улучшению дел не только в своем коллективе, но и в более значительном кол лективе, в который он, как часть, входит. Мы видим про явление активности всплесками, да и то не у всех.
« Алый парус»
Алый парус — это символ устремленности вперед, дружеской верности, преданности своему долгу, Здесь действуют по принципу «один за всех, и все за одного». Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав парусника — знающие и надежные организаторы, авторитетные товарищи. К ним обращаются за советом, помощью, и они бескорыстно оказывают ее. У боль шинства членов «экипажа» появляется чувство гордости за свой коллектив; все переживают горечь, когда их постигают неуда чи. Коллектив живо интересуется, как обстоят дела в других коллективах, например, в соседних. Бывает, что приходят на помощь, когда их об этом попросят.
Хотя коллектив и сплочен, но бывают моменты, когда он не готов идти наперекор бурям и ненастьям. Не всегда хватает мужества признать свои ошибки сразу, но посте пенно положение может быть исправлено.
«Горящий факел»
Горящий факел — это живое пламя, горючим материа лом которого являются тесная дружба, единая воля, отлич ное взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответствен ность каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Да, здесь хорошо проявляются все качества коллектива, которые мы видели на ступени «Алый парус». Но это не все.
Светить можно и для себя, пробираясь сквозь заросли, по дымаясь на скалы, спускаясь в ущелья, проторяя новые тро пы. Но разве можно чувствовать себя счастливым, если рядом кому-то трудно, если позади тебя коллективы, группы, кото рым нужна твоя помощь и твоя крепкая рука. Настоящий кол лектив — тот, где бескорыстно приходят на помощь, делают все, чтобы принести пользу людям, освещая, подобно леген дарному Данко, жаром своего сердца дорогу другим.
Приложение № 2
Результаты методики «Какой у нас коллектив»
«Горящий факел» - 25 %
«Песчаная россыпь» - 11 %
«Мягкая глина» - 11 %
«Мерцающий маяк» - 42 %
«Алый парус» - 11 %
Приложение № 3
Результаты анкетирования .
В нашем классе существует справедливое отношение ко всем членам, поддерживают слабых? ДА - 68 %, НЕТ - 32 %.
Наш классный коллектив активен и полон энергии? ДА - 73 %, НЕТ - 27 %.
В нашем классном коллективе преобладает бодрый и жизнерадостный тон настроения? ДА - 89 %; НЕТ - 11 %.
В нашем классе с уважением относятся к мнению друг друга? ДА - 54 %; НЕТ - 46 %
Наш коллектив невозможно поднять на совместное дело, каждый думает о своих интересах? ДА - 32 %; НЕТ - 68 %
Работая над созданием коллектива, учителя и воспитатели прежде всего организуют между детьми деловые и личные взаимоотношения. Успех этой работы зависит от того, насколько глубоко педагогические работники знают особенности и возможности каждого ребенка и как учитывают их в работе по формированию детского коллектива.
Личностные и деловые отношения между учащимися вспомогательной школы складываются весьма трудно и медленно. Эти дети недостаточно коммуникабельны, им присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими.
Весьма характерным проявлением в поведении детей является неумение понять интересы партнера по общению и, в особенности, соотнести свои конкретные личные интересы с общими интересами коллектива. Зачастую это во многом объясняется не только личностными особенностями, но и тем, что общие интересы коллектива учащимися вспомогательных школ воспринимаются весьма абстрактно.
Детский коллектив складывается с установлением деловых отношений, обусловленных единством целей в совместной деятельности учащихся. Эти отношения А.С. Макаренко называл “ответственной зависимостью” и рассматривал их как наиболее характерные. Без них влияние коллектива на личность невозможно.
В формировании коллектива учащихся школы VIII вида одним из важных фактором является правильная организация учебно-трудовой деятельности. На протяжении всех лет обучения в школе она находится в центре внимания. От успехов или неудач в обучении зависит не только уровень интеллектуального развития. Под влиянием оценки учебной деятельности коллективом, окружающими детьми и взрослыми ребенок переживает чувство радости или огорчения, и это не может не сказываться на воспитании личности. О результатах своего учебного труда ученик вспомогательной школы судит прежде всего по высказываниям педагога, отношению к нему членов коллектива, так как в силу особенностей развития он не в состоянии объективно оценить свои учебные возможности и достижения.
Таким образом, уже с самого начала обучения ребенок чувствует, что его личный учебный труд носит общественный характер, что его успехи небезразличны для его товарищей. Большое значение в развитии личности и коллектива имеет правильная организация взаимопомощи.
В учебном труде это сначала могут быть простейшие формы, такие, как помощь в подготовке рабочего места к уроку тем детям, которые не могут это сделать самостоятельно в силу недостаточной сформированности соответствующих навыков. В такой помощи могут нуждаться расторможенные или недисциплинированные дети.
По мере приобретения детьми определенных знаний и умений наиболее сильных учеников можно привлекать и к оказанию помощи слабо успевающим (проверка записей в дневнике, выполнение письменных заданий, выученного стихотворения). Взаимопомощь может иметь место и в других видах коллективной деятельности – в работе кружков, выполнении различных бытовых заданий, в общественно полезном труде, спортивных соревнованиях.
Большое значение в общении умственно отсталых учащихся имеют их коммуникативные возможности. Зачастую общее недоразвитие речи, бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей со своими сверстниками и педагогами, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера.
Одним из главных условий вовлечения ребенка, имеющего речевые нарушения, в активную деятельность, является его участие в работе коллектива, внимательное и терпеливое отношение к нему окружающих.
Дети стремятся к более свободному общению, им интересно дружить не только с одноклассниками, но и с другими детьми. Младших детей интересуют дела старшеклассников, у отдельных старшеклассников проявляется желание помочь маленьким в их делах или в личном плане.
Если жизнь в рамках класса строго регламентирована и заорганизована, детям становятся неинтересны проводимые мероприятия, а это может порождать конфликты, которые педагоги склонны рассматривать как проявление простой недисциплинированности.
Часть детей, которые имеют более глубокое поражение коры головного мозга, не проявляют интересы к окружающему их миру. Коллектив таких детей развивается гораздо медленнее, и его потенциальные возможности остаются нераскрытыми.
Необходимо всячески поощрять свободное общение детей друг с другом, тем самым укрепляя в них чувство товарищества, дружбы, выходящее за рамки только той организационной единицы, к которой ребенок неизбежно принадлежит.
В школе VIII вида имеются разновозрастные детские коллективы, особенно во внеурочное время. В разновозрастном отряде учащиеся попадают в новые условия, вступают в новые отношения. Старшеклассники, помогая маленьким, чувствуют себя более умелыми, более опытными. При этом они стараются быть лучше, что приводит к необходимости “перестраивать” себя. В постоянном общении с младшими более старшие дети удовлетворяют свою потребность быть признанными, значимыми в коллективе. Младшие же ощущают тепло опеки и заботы. В разновозрастном коллективе имеется больше возможностей создать различные варианты отношений ответственной зависимости.
Взаимосвязь и взаимопомощь в разновозрастном коллективе ощущается как необходимость. В нем, по словам А.С.Макаренко, создается “удивительные отношения”, “нежные нюансы” товарищества.
В группе учащихся 1 класса школы VIII вида уже происходит дифференциация на наиболее популярных, предпочитаемых и изолированных. Такое положение ребенка в коллективе напрямую зависит от оценки учителя.
Во 2 классе происходит разделение деловых и личных взаимоотношений.
Ученики 1-3 классов вспомогательной школы часто не понимают своего положения в коллективе, нечетко осознают отношения друг к другу, не могут сказать, почему одни ребята им нравятся, а другие нет.
Одна часть школьников выбирает товарищей ситуативно (по месту жительства и т.д.), другая по их личностным качествам (веселый, честный, смелый).
Отрицательным мотивом выбора учащихся часто становятся черты характера – драчливость, неряшливость, лживость. Предпочтение моральным качествам учеников отдается в тех классах, где лучше поставлена воспитательная работа.
К 4 классу школы VIII вида межличностные отношения приобретают диффузный характер, а именно: в таком коллективе часто вообще нет самых мобильных. Поэтому 4 класс – это переломный этап формирования межличностных отношений учащихся вспомогательной школы.
В 5 классе вновь усиливается избирательное отношение друг к другу. К 4-5 классу учащиеся начинают осознавать и правильно оценивать свое положение в коллективе.
В 5-7 классах более четко появляется разделение коллектива в зависимости от симпатии и антипатии, при этом количество учеников, попавших в группы, занимаемые самые неблагоприятные положения, более многочисленно, чем в массовой школе.
Так как у учащихся школы VIII вида еще не сформировано умение тонко дифференцировать личностные качества своих сверстников, они дают популярные оценки – хороший, плохой.
Учащиеся старших классов более осознают мотив выбора товарища, чем младшие. Они готовы простить своему товарищу физический недостаток, если черты характера привлекательны. В старших классах достижению высокого положения мешают драчливость, лень, грубость и другие негативные качества. Старшеклассники отдают предпочтение мотивам морального порядка. Следовательно, учитель может положительно влиять на формирование личности учащегося через коллектив.
