нованных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью».
Акмеологические инварианты профессионализма - это «необходимые условия, основные качества, умения и внутренние побудительные причины, обеспечивающие высокую продуктивность, стабильность деятельности, независимо от ее содержания и специфики, а также активное саморазвитие специалиста, реализация его творческого потенциала» [Акмеологический словарь / под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2005. - 161 с.].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что основными акмеологическими подструктурами профессионализма являются теоретические знания и практические умения, профессиональный опыт, профессионально важные качества, профессиональная мотивация, ценностные ориентации и психофизиологические особенности.
В дальнейшем в нашей работе мы будем руководствоваться акмеологическим содержанием понятия «профессионализм», ведущим субъекта трудовой деятельности к профессиональному «акме».
Библиографический список
1. Акмеологический словарь / под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2005. - 161 с.
2. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. - М.: Институт психологии РАН, 2006. - 623 с.
3. ДеркачА.А., ЗазыкинВ.Г. Акмеология: учеб. пособие. - СПб.: ПИТЕР, 2003. - 256 с.
4. Дружилов С.А. Психология профессионализма человека: интегративный подход // Журнал прикладной психологии. - 2003. - .№ 4 - 5. - С. 35 - 42.
5. Зазыкин В.Г., СмирновЕ.А. Введение в акмео-логию. - Иваново: Ивановский филиал РАНХиГС; ОАО «Иваново», 2013. - 256 с.
6. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М.: Изд-во МГУ, 1995. - 224 с.
7. МарковаА.К. Психология профессионализма.
М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. -310 с.
8. ЦвыкВ.А. Профессионализм (Социально-философский анализ): дис. ...д-ра филос. наук: 09.00.11.
Москва, 2004. - 347 с.
THE PROBLEM OF PROFESSIONALISM IN PSYCHOLOGICAL AND ACMEOLOGICAL RESEARCHES
The article deals with the theoretical and methodological foundations of the study of the problem ofprofessionalism in psychology and acmeology, the genesis of this concept. Emphasis is placed on the position of acmeological approach. In the analysis of the concept of "professional" emphasizes the importance of the quality level of labor activity and the presence of human professionally important properties. The article presents different approaches of domestic psychologists to the definition, the structure and the content ofprofessionalism and allied concepts. In particular, E.A. Klimov considers this concept as a strictly organized system of consciousness and psychics of the individual. A.K. Markova based on professiografic approach and marks out the motivational and operational side of professionalism. From the viewpoint of an integrative approach S.A. Druzhilov characterizes professionalism as a characteristic, a process and a human condition. The author of the article considers the relationship between the concepts of professionalism and competence in psychological and acmeological science. The definition of acmeological invariants of professionalism is given. They are prerequisites, the basic qualities, skills and internal motives providing high efficiency and stability of the activity, regardless of its content and specificity, and also it is an active self-development of a specialist, the implementation ofits creative potential. In conclusion, the article highlights the main acmeological substructures ofprofessionalism, which is the theoretical knowledge and practical skills, professional experience, professionally important properties, professional motivation, values and psychophysiological characteristics.
Keywords: professionalism, professional, competence, professionally important properties, acmeological approach.
Перетягина Н.Н.
ОТЧУЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ ОТ ШКОЛЫ
Все последние годы только ленивый не говорит о том, что мы развалили образование, что дети не хотят учиться, утратили мотивацию. Учителя говорят об этом в полный голос: мотивация к обучению снижена массово и повсеместно. Об этом, кстати, пишут и наши зарубежные коллеги. Об этом сегодня говорит наше общество - преподаватели вузов, ученые, писатели. Эта проблема стала тревогой общественной, граничащей с национальной безопасностью страны.
Так что нам делать? Как вернуть образованию присущую ему социальную значимость? Попытаюсь, прежде
© Перетягина Н.Н., 2015
всего, нарисовать некую картину «Образование глазами общества». Намеренно буду использовать «графику»: рисовать картину только двумя красками: черной и белой, оставляя в стороне полутона. Моя задача - привлечь внимание к остро стоящим в образовании проблемам, проследить, как менялось само образование и действующие лица в нем. И предложить некоторые пути выхода из создавшейся ситуации.
Ключевые слова: образование, школьное образование, социальная функция образования, плюсы и минусы стндар-тизации.
Образование-ценность. До некоторого времени образование было общественным благом, огромной ценностью. Воевали с «вещизмом», который обеспечивал человеку насыщение материальными благами в ущерб духовным. Быть образованным значило иметь высокий статус в обществе. Детям говорили родители: «Учись, если не хочешь быть дворником или техничкой». В этих профессиях ничего зазорного нет, они очень нужны, но зарплата маленькая, статус в обществе низкий. Так было раньше. Теперь техничка в некоторых офисах Москвы зарабатывает 30-40 тысяч (а то и больше), что в дав раза превышает заработную плату ведущего научного сотрудника института и его статус.
Все в обществе в не столь давнее время поверялось идеями, ценностями образования. Это было неким идеалом, к которому нужно стремиться. Образование осознавалось обществом как непреходящая ценность. Оно воспитывало, наставляло, убеждало личность, что она - часть общества, и, следовательно, должна ему служить. Общество, в свою очередь, не оставляло личность наедине с ее затруднениями. В образовании-ценности все поверялось ценностью: ценность жизни, любви, отношений...
Это удивительный, до сих пор не разгаданный феномен: многие товары получали по карточкам, а жили хорошо, радостно: все люди - братья, можно в любую республику Советского Союза приехать, и тебя встречали, как родного. Об этом и в песне пелось: «Мой адрес: не дом и не улица. Мой адрес -Советский Союз!». И понятно, почему так легко жилось в трудное время: ценности помогали человеку осознать, что главное в жизни, а что - второстепенное.
В научных теориях, рассматривающих категорию «ценность», так определяется ее сущность:
Ценности - средства преодоления человеком существующих противоречий;
Очень важно для человека осознавать личностные и общественные ценности.
Все это свидетельствует о непреходящем значении категории «ценность». Неслучайно В.Л. Абу-шенко отмечает, что ценности «можно рассматривать как механизмы смыслового удержания и укоренения человека в мире» [ 1].
Мы много утратили: активность наших учеников снижена, стремления практически отсутствуют, следовательно, преодолевать противоречия не надо, да и во многих случаях не хочется. Необходимость действовать как-то заместил комфорт бездеятельности. Как же произошла эта утрата? Как
вместе с водой мы выплеснули и ребенка? Чтобы ответить на заданные вопросы, поразмышляем о назначении образования в нашей сегодняшней жизни.
Образование-польза. С некоторых пор в ходе социально-экономических реформ образование изменило свое предназначение. По-прежнему являясь общественным благом, образование ныне предназначается для того, чтобы приносить пользу. На первый взгляд, ничего плохого в этом нет. Мы все хотим, чтобы на нашем столе была вкусная и полезная еда, чтобы нас окружали красивые вещи. Но это частности жизни. Известный философ В. И. Плотников указывает на такую функцию ценности, как универсальное проектирование реальной жизни людей и их устремлений в будущее с учетом родового опыта и переживаемой людьми личной судьбы . (Здесь и далее выделено мною. - Н. П.). Сопоставляя ценность и пользу, он отмечает, что с трансцендентной точки отсчета ориентация на пользу (ближайшее будущее) «создает предельную устойчивость общинной формы бытия, но за счет минимального разнообразия культуры и практически полного отсутствия личностного самосознания. Напротив, ориентация на ценность (способность проектировать отдаленное будущее) создает предельное многообразие культуры и достаточную свободу личностного самоопределения.
Если продолжить сопоставление, то можно отметить, что польза ориентирует личность саму на себя, акцент в пользе сосредоточен на «я»: «это мне полезно». Если же я говорю: «Это мне полезно», тогда в пользе я ценю ее значимость, и тогда польза приобретает значение ценности.
Ценность открывает личность диалогу, другим, ибо акцент с «я» снимается: «это мне важно». Ценность водит человека в мир ценностей других мир традиционных российских и общечеловеческих ценностей и если ценности человека согласуются с принятыми в обществе, человек интегрирован в него, и каждое его действие - социально приемлемо и одобряемо.
Итак, первое противоречие заключается между образованием-ценностью и образованием-пользой. И противоречие это вызвано реформами образования, проводимыми с благими целями. Отсутствие личностного самосознания, прагматизм, угрожающее снижение культуры, ненадобность (и невозможность!) личностного самоопределения. Мы, педагоги, удивляемся, когда старшеклассники вместо уважительного «здравствуйте» машут педагогу
ручкой: «Привет!»; не обращаются к учителю по имени и отчеству, предпочитая безличностную форму общения: «дайте», «скажите», «посмотрите». Удивляемся и негодуем на то, что весь класс приходит неготовым к урокам, и ученики спокойны по поводу того, что все могут получить отрицательные отметки.
Можно допустить, что подобные формы ситуативны, «нетипичны» - все это делали. Однако из русской литературы известно, что деталь играет важнейшую художественную и смысловую роль, несет идейную нагрузку. Детали - провозвестники тенденций: именно в частностях, в деталях проявляются тенденции, начиная с них, формируются.
Таким образом, пользу от образования мы получаем, но при этом культуру, свободу личностного самоопределения утрачиваем. С образованием получаем желание растущего человека быть как все. Личностное саморазвитие утрачено...
Мы стали свидетелями того, что в стране поднялась волна жалоб детей и родителей на учителей, агрессия против них. Тот, кто работает в школе, знает, наверное, случаи подобные этому: ученик оболгал опытного, знающего учителя, весь класс его поддержал, и педагогу остался единственный выход -подать заявление об уходе «по собственному желанию». Из школы уходят сегодня знающие, опытные, лучшие...
Тенденции современных школьников к унификации (планшетники, смартфоны - этакая электронная стадность), снижение (или полное отсутствие) личностного самосознания и культуры, ненадобность личностного самоопределения - вот первые ответы на вопрос «почему наши дети утратили желание учиться». Отсюда вытекает следующее противоречие: между потребностью в культурном многообразии, самосознании, личностном самоопределении школьников, что актуализирует сама жизнь, и невозможностью образованияОпользы обеспечить эти потребности в силу своего предназначения. Противоречие усугубляется тем, что документы образовательной политики нацелены на то, чтобы реализовать эти образовательные потребности общества в такие понятия, как «самосознание», «личностное самоопределение» и многие другие, которые не могут быть реализованы и потому остаются декларацией. Образование-польза формирует обратное тому, что декларируется. Но и эти еще не все.
Образование как услуга. Образование-польза естественным образом переводит образование на ценности в разряд услуги, и оно становится товаром. Что в этом плохого?
На первый взгляд, ничего. Человек вкладывает деньги в свое образование - замечательно! Зачем вкладывает? К сожалению, в данном контексте не затем, чтобы приносит пользу людям, Родине. Это
ему совсем не полезно (первый вариант); это ему полезно при условии, что он получит дивиденды от вложений в пользу Родины (второй вариант). Оба этих варианта никак не согласуются с законами мироустройства и общественного бытия. Это рассогласование обостряется тем, что учащийся вкладывает деньги в свое образование, чтобы продать себя на рынке труда подороже, получить от своих вложений дивиденды. По нашему мнению это один из многих, но очень тревожных, «звонков» о том, что человек перестает быть человеком и становится вещью, товаром. Товар, каковым является современное образование и каковым становится человек, может быть ценным, бесценным, дешевым - как угодно назови, сущность товара от этого не изменится. Так мы развращаем себя.
Человек-товар. Став товаром, образование перестает быть смыслом жизни, ценностью и получает цену. «Ценность и цена, как известно, не одно и то же.) Образование, лишенное ценности, перестает быть значимым и это еще один ответ на вопрос: почему наши школьники не хотят учиться? Образование для них не является смыслопостигающим, оно не строит, не созидает их личность. Если говорить о том, что раньше школьник применял на себя «духовное платье» героя фильма, художественной литературы, автора, соотнося свои ценности с их ценностями, то сегодня наши дети ходят «раздетыми».
О каком личностном росте в этих условиях можно говорить? К чему он? Если он и нужен, то только в контексте пользы. А поэтому в разряд деклараций переходят такие важные, необходимые качества человека, как гражданственность, патриотизм, любовь к малой и большой Родине - ведь школьнику, ориентированному только на пользу от образования, трудно сказать, где эти качества могут пригодиться.
Образование-польза пронизывает все уровни, начиная со школы. Если можно купить образовательные услуги (а они так разнообразны - реферат, дипломная работа, кандидатская и докторская диссертации), стоит ли напрягаться? Отсюда процветание «рынка образовательных услуг», на котором расторопные торговцы «услуг» предлагают написать за нас наши «научные труды», купить любой диплом о «полученном нами» образовании.
Покупка документов об образовании и раньше имела место, но не была таким массовым явлением и не процветала на этом позорном рынке так, как сейчас. И это развращает окончательно... негативные явления, граничащие с профессиональным преступлением, обладают способностью распространяться подобно инфекции. Школьники, видя все происходящее, тоже научились «покупать» самые необходимые для «пользы» образовательные услуги.
Вот пример из жизни. Выпускники 2012 года поле ЕГЭ сказали директору школы: «Мы же говорили Вам: не переживайте, все сдадим!» Еще задания по
ЕГЭ не были открыты, а у ребят уже были ответы. Этим фактом директор школы поделился со знакомым коллегой, приехавшим в Москву из города в средней полосе России, и гость с интересом спросил: «Как же им удалось получить ответы?» И услышал: «Купили». Выпускники, покидая школу, ободрили директора: «Мы сдали, и следующие сдадут, не переживайте!». И директор московской школы спрашивает неискушенного коллегу: «Как старшеклассников наставлять в учении, если они поняли, что знания можно купить?»
Если и на это кто-то из читателей скажет: «А что в этом плохого?» - остается только развести руками.
Таким образом, повторю, что в процессе образования-товара формируется человек-товар. И это тоже ответ на вопрос: «почему школьники не хотят учиться?».
Человек-товар и субъективность образования.
Поскольку у человека-товара отсутствует самосознание, он не может быть признан субъектом своего образования, а значит, и своей судьбы. Ибо субъект - носитель практической деятельности и познания и отличается присущим ему самосознанием. В научной литературе под «субъективностью» понимается способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному, выстраивать планы жизни . Все это к человеку-товару не имеет отношения. В основе субъективности - образование-ценность, ориентированное на проектирование будущего.
Из сказанного вытекает противоречие: между необходимостью школьника быть субъектом образования и невозможностью им быть (поскольку он получает товар (услугу) и сам приобретает свойство товара). Учащийся - товар по определению не является субъектом образовательного процесса, и это третий ответ на вопрос «почему наши дети не хотят учиться?».
Субъект-субъектные отношения в образовательном процессе. Многократно слышу том, что в последние 15-20 лет в массовой школе вводят субъект-субъектные отношения. Но от провозглашения до реализации в жизнь очень далеко.
Вот ситуация на занятии в Центре повышения квалификации. Тема «Целеполагание на уроке в ходе коллективной работы с учащимися». Целевая группа - 40 человек опытных, сильных учителей начальных классов. Слушателям курсов дано задание назвать субъектов образовательного процесса. В ответ почти все хором: «Ученик!». Но вопрос, есть ли другие субъекты образовательного процесса, в ответ - тишина. Еще вопрос: «Учитель является субъектом образовательного процесса?». В ответ -молчание, а затем встречный вопрос: «Какие же мы субъекты образовательного процесса, если нам все
«сверху» спускают: цели, методы, средства? Мы -его объекты». На риторический вопрос: «Может ли объект образовательного процесса воспитать субъекта?» - прозвучало дружное «Нет!».
Субъектность учителя - отельная тема актуального разговора, пока оставим ее за рамками статьи. Остановимся лишь на очередном противоречии -между профессиональной необходимостью педагога быть в образовательном процессе на позиции субъекта и его реальной позицией. «объект» не может воспитать «субъекта». А раз так, ребенок не может планировать свою деятельность, корректировать ее, ставить цели, особенно перспективные. Вот и еще один ответ на вопрос, «почему дети не хотят учиться?».
Роль педагога в образовании-пользе. Если образование-товар, то кто, в таком случае педагог (учитель, преподаватель, воспитатель)? Какова его роль в образовательном процессе?
Во времена образования-ценности учитель в обществе именовался служащим, образовательных услуг он тогда не оказывал: он служил обществу, конкретным детям и их родителям. Так, учитель обычной средней школы говорил детям, завершая изучение повести Бориса Васильева «А зори здесь тихие...»: «Я здесь, на своем месте, перед вами стою я, учитель русского языка и литературы, Родину защищаю. Потому что я на своем месте делаю свое дело. Каждому из вас предстоит занять свое место, где вы будете Родину защищать. Так каждый из нас, делая свое дело на своем месте, Родину защищает». Понятно, какое отношение было к учителю, преподавателю, воспитателю. Они были с родни богами, только ходили по земле - непререкаемый авторитет, почитание и почтение. Отношениями с учителем люди дорожили.
В социологических исследованиях педагога по-прежнему относят к служащим, только теперь он не служит, а обслуживает: находится в школе в качестве обслуги, простите за резкое слово. Автор статьи - сама педагог, и у меня нет желания обижать коллег. Напротив, пишу эту статью с болью сердечной за то уничтоженное положение, в котором находимся я и мои коллеги-педагоги.
Огорчает бесконечно функция учителя в образовании-пользе, что сродни функции официанта: чего изволите? Официант должен угодить клиенту: если он хорошо, качественно обслужит и понравится, клиенты снова в этот ресторан (кафе, столовую, школу) придут, да еще и друзей, близких позовут. Учитель сегодня должен угодить своим «клиентам» -ученикам, родителям. Среди официальных инструкций нас сейчас вменяются неофициальные: «Вы должны нравиться детям и их родителям». Это наставление коллективу одного из реально работающих директоров реальной школы, определяющее задачу учителя в сфере обслуживания. А нужно ли
это нам - стремиться понравиться всем? Нужно ли ученикам, родителям? Устраивает ли нас такое положение дел?
В одной из публикаций в журнале «НО» шла речь о том, что строгий, но справедливый учитель - лучший подарок ученикам. Строгий! И - подарок. Нас объективно принуждают к тому, чтобы педагог-официант спрашивал: чего изволите, руководствуясь стандартами, давал детям то, что «есть в меню», то есть в образовательной программе. Но если ресторанное меню вам не нравится, вы идете в другой, где могут удовлетворить ваши потребности. Школьник не может менять школу с такой же легкостью. К тому же беда в том, что он и сам не знает, чего хочет, что может, каковы его способности (если только они с пеленок не проявились ярчайшим образом), каковы образовательные потребности. Поскольку в современном образовательном процессе условия для самопознания, самоидентификации, самоопределения - отсутствуют. Таков еще один ответ на вопрос: почему школьники не хотят учиться?
В образовании-пользе механизмы самосознания в школьном «меню» не предполагаются. Родитель образование ребенку заказал, ты, сын (дочь) учись, ешь то, что тебе дают. «А не хочу, - говорит ученик, -мне не нравится»! Приходит домой и сообщает, что в школе (в этом ресторане) накормить вкусно не могут. Родитель идет в школу с претензиями: «Заинтересуйте детей, увлеките их, чтобы им было интересно (вкусно)». В сфере обслуживания клиент всегда прав. Отсюда - развращение детей и родителей как участников образовательного процесса. Но развращается и учитель: его миссия, по мнению лучших педагогов, и их выдающихся предшественников (К. Д. Ушинского, Я. А. Коменского, А. С. Макаренко) - сеять разумное, доброе, вечное сообразно природе ребенка - сегодня, позже, весьма активно корректируется рыночными условиями. В сегодняшней школе учитель не защищен: не понравился кому-то - жди, что напишут Президенту, министру образования и науки, начальнику Департамента образования, на сайт школы и т. д. Мало не покажется. никто не придет к педагогу, не успокоит. Чтобы сохранить свою честь и достоинство, учителя уходят из школы, и поверьте, не худшие учителя.
Роль родителей в образовании-пользе. Потребитель образовательных услуг - родители школьника. Они заключают договор об оказании образовательных услуг своему чаду. Чадо пополняет школьный контингент, а заодно и финансы школы. Правда, подушевое финансирование не привело к повышению качества образования общеобразовательных учреждений. Привело оно к приоритетной цели современного образования - любой ценой сохранить контингент в школе, зарплату учителям.
Какова же в этой ситуации роль родителей? Они перестают исполнять свои жизнью данные обязан-
ности: контролировать, воспитывать и защищать своего ребенка. Как и полагается в сфере обслуживания, они начинают контролировать процесс обслуживания ребенка: контролировать действия учителей (как они «кормят»?), контролировать содержание образования (чем «кормят»?) И учителя нередко слышат: «Как вы такое можете изучать? Кто вам позволил заменять одно произведение на другое? Какой интерес детей? Им экзамены сдавать......
При этом «официант» не вправе спросить родителя, почему ребенка дома «не кормят» - домашние задания, как мы знаем, многие ребята не готовят. Мы призываем родителей к ответственности, а в этой ситуации какой с них спрос? Роль их изменилась, и с нею изменились и функции родителей в образовании.
Роль ученика в образовании-пользе. Она очень простая: ждать, когда ему принесут вкусненькое, возмущаться, если не несут; топать ножками, писать на школу и учителя кляузы и доносы. Можно за пять минут до урока скачать информацию из Интернета для доклада, он затратил минимум интеллектуальных способностей. Не дай Бог, если учитель даст творческое задание, на которое не найти ответ в Интернете - возмущению школьников не будет конца. Будут жалобы на перегрузку, на непосильные трудности.
Мне известен факт, когда педагог одной из московских школ предложила десятиклассникам написать такое сочинение, чтобы его можно было послать на международный конкурс. Учителю хотелось им же, детям, показать, что они способны, но бездеятельны, ленивы. Класс отказался наотрез. Учителю пришлось использовать все известные педагогике способы мотивации. Результат: из 16 учащихся 15 сочинение все же написали. И все 15 получили почетные дипломы, 13из них - призовые места. Учительница радовалась: победа на престижном конкурсе - это ли не мотивация для ребенка? Нет, не мотивация: весь класс пришел неготовым к уроку. А некоторые ученики негодовали: «Зачем Вы мой диплом о победе в конкурсе повесили на всеобщее обозрение? Я этого не хочу». Честь школы, гордость за нее, труд на благо общества - эти слова утратили для ребят свое былое значение и былую значимость.
Очень хорошо, что зарплату учителям немного повысили, но только одним этим их статус не поднимешь. Коллективное бессознательное получает и воспроизводит то, что есть в сознании общества: номинальные функции участников образовательного процесса (учителей, родителей, учеников) давно заменены реальными, сформированными в ходе экономизации образования. Если везде в сфере обслуживания услуги населению предоставляет обслуживающий персонал учреждений, то в отношении школы, к сожалению, не может быть иначе.
Особая роль в социальных процессах, по мысли философа Г.Г. Шпета, отводится языку, понимаемому как живая саморазвивающаяся система, в которой живое понятие одновременно предполагает концептуальность и конкретность и существует во взаимосвязи с сущим, поскольку текуче . Вот так во взаимосвязи с сущим мы, работники образования, и перешли в сферу услуг и стали обслуживающим персоналом. Так во взаимосвязи с сущим развращается образование, развращается общество, разрушается целостность образования.
Сегодня резко меняются запросы становящегося постиндустриального общества знания к образованию: не «упаковка с всесторонними знаниями» (Э. Фромм), а целостный человек, человек - делатель, человек - творец, целостный человек. И тут мы входим в глубочайшее противоречие: нужен целостный человек, осознающий свои потребности, восполняющий то, чего ему для этого недостает. Однако из школы выходит человек-товар. Мы - общество - не можем решать за человека, развиваться ему дальше или нет. Человек, с одной стороны, перестает быть средством развития, перестает быть функцией, винтиком. А ему предстоит стать ресурсом собственного развития и развития общества. Он говорит: «Я субъект собственной свободы». Но способен ли нынешний выпускник школы быть субъектом - вот в чем вопрос? Умеет ли он ставить личные цели в образовательном процессе? Умеет ли он отбирать из изучаемого материала то, что ему нужно? Умеет ли он выстраивать индивидуальную образовательную траекторию не в общепринятом смысле - механически, как набор «из меню» образовательной программы тех предметов, которые считает нудным для себя изучить. Изучить не школярски, а системно, целостно: с «индивидуальным ученическим целеполаганием, планированием и темпом образовательной деятельности, личностным компонентом содержания образования.», как пишет об этом член-корреспондент РАО Андрей Викторович Хуторской. Рефлексивно ли образование нашего «субъекта»? осознает ли он, что у него в личном образовательном багаже есть, а чего недостает? Насколько то, что недостает, ему необходимо по значимости?
Увы, эти вопросы (по лексике русской литературы) типичного современного школьника не мучают. Похоже, кроме осознания того, что его никто не может заставить учиться, если он этого не захочет, других ресурсов у нашего «субъекта» нет.
Вот мы и ответили на вопрос, вынесенный в заголовок статьи. Подведем итоги. Что же делать, чтобы дети захотели учиться:
Совершенствовать образовательную политику: вернуть образованию его статус. Утрачивая образование как ценность, человек перестает быть Человеком, поскольку это основная (после здоро-
вья) ценность для него перестает быть значимой. Следствие: утрата культуры (образование перестает нести культуру), перестает быть способом жизни.
В государственной политике в области образования и в жизни как сфере ее реализации - вернуть образованию его статус, изначальные смысл и содержание. Образование не может быть сферой экономики, не может торговать «услугами»; это не ларек, не бутик, не рынок. Результатом образования является не товар, не шпильки и булавки - это человек. Образование как нива просвещения всегда ассоциировалось с хлебом насущным, со светом, оно просвещало человека.
Вернуть образованию человека. Образование-товар, формирующее человека-товар, исключает принцип природосообразности образования. Оно в такой ситуации нецелостно, нерефлексивно.
Вернуть учителю его статус. В ходе экономи-зации образования учитель оскорблен и унижен. Учителю, несущему культуру и возвышающему своих учеников до освоения и воспроизводства культуры, в экономически ориентированном образовательном процессе места нет. В связи с этим наобра-зовательного учреждения всем коллективом целесообразно принять Кодекс корпоративной культуры и чести, в котором разработать нормы и принципы корпоративной этики, привлекая к этой деятельности всех учителей, родителей, учеников. Кодекс корпоративной культуры и чести принимается на Совете школы и доводится до каждого участника образовательного процесса. Директору школы сегодня трудно отстаивать достоинство учителей, защищать их. Мягко, деликатно и настойчиво ему надо определять место и роль каждого участника образовательного процесса, исходя из образования-ценности, а не образования-услуги. Завуч как главный технолог школы сегодня призван реализовывать субъективность педагога и ученика, что обеспечивается коллективным целеполаганием, совместным проектированием. Разрешением жизненно важных проблем в ходе совместной деятельности, совместно определять «точки роста» и находить способы их развития.
Вернуть учителям возможность заниматься их прямым делом - учить и воспитывать детей. Учителя загружены сегодня бесконечными мони-торингами, отчетами, справками. Уходит из школы прекрасный учитель, спрашиваю: почему? «Некогда заниматься детьми: бумаги завалили. Не хочу участвовать в профанации образования», - отвечает.
Органами управления образованием и методическим службам сегодня стоит подумать о том, как помочь образованию обрести былую ценность и целостность. Если образование дает человеку смысл познания как смысл жизни, ее ценность, мотивирует на самосозидание, саморазвитие, самосовершенствование - это целостное образование.
Если человек осознает, что ему недостает, и обретает новое знание - это системное и целостное образование.
Нам всем вместе предстоит осознать: если мы хотим сохранить и преумножить нашу культуру, все силы мы должны приложить к тому, чтобы начать реализовывать целостность образования, вернуть ему ценность. Иначе нам не удастся убедить детей в том, что учиться им жизненно необходимо. И -очень увлекательно...
Библиографический список
1А бушенко В. Л. Ценность Мертон // Новейший
философский словарь / сост. А. А. Грицанов. Минск: Изд-во В. М. Скакун, 1998.
2 Азаренко С.А. Герменевтика // Современный философский словарь / под общ.ред. В.Е. Кемерова. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; М.; Минск: ПАНПРИНТ. 1998.
3. КоджаспироваГ.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2001.
4. Плотников В. И. Ценность // Современный философский словарь / под общ. ред. д-ра филос. наук проф. В.Е. Кемерова. Copyright: Изд-во «Панп-ринт», 1998.
EXCLUSION OF CHILDREN FROM SCHOOL
In recent years everyone is speaking about what we have destroyed the education that the children do not want to learn, lost motivation. Teachers say this in a loud voice: motivation for learning is reduced massively and pervasively. Incidentally, I write and our foreign colleagues. About it today says our society - University professors, scientists, writers. This issue became public anxiety, bordering on national security of the country.
So what do we do? How to return education to its inherent social value?
Will try, first of all, to paint a certain picture of "Education through the eyes of society. " Intentionally going to use "schedule": a painting with only two colors: black and white, leaving aside the semi-tones. My goal is to draw attention to dire standing in education issues, to see how varied the education itself and the actors in it. And suggest some ways out of the situation.
Keywords: education; school education; the socialfunction of education; the pros and cons of standardization
Шаманин Н.В.
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СЕМЬЯХ С СОЦИАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ
Статья посвящена изучению особенностей профессиональной преемственности в семьях с социальной направленностью. Выявлена и описана особая роль профессиональной преемственности в самоопределении подростков. В статье сделано предположение о том, что профессиональное самоопределение в семейных династиях с социальной направленностью имеет ряд существенных психологических особенностей, детерминированных особенностями дет-ско-родительских отношений, смысложизненными ориентациями, структурой ценностных ориентаций, особенностями потребностно-мотивационной сферы. В семье профессиональная преемственность обеспечивает наследование от поколения к поколению содержания труда и профессиональных традиций. Особенно заметно формирование профессиональных династий в семьях с социальной направленностью. Ближайшие члены семьи и другие родственники помогают выбрать сферу профессиональной деятельности своим влиянием и активным участием. Они задают определенную направленность и определенный уровень для младших членов семьи. Вместе с тем возникает вопрос: продолжение профессиональной династии - это осознанный выбор семейного пути, преемственность или инерция в силу отсутствия других перспектив? Профессионализация личности происходит в процессе достаточно напряженной, систематической деятельности, которая требует от человека определенных способностей, заинтересованности и функциональных возможностей по обеспечению необходимого уровня активности в достижении профессиональных целей. Концептуальным понятием нашего исследования является профессиональное самоопределение, которое трактуется как самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессионального труда, а также нахождение смысла выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации. Вместе с тем возникает вопрос: продолжение профессиональной династии - это осознанный выбор семейного пути, преемственность или инерция в силу отсутствия других перспектив? Именно поэтому исследование особенностей профессиональной преемственности является одним из перспективных направлений профориентационной деятельности.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональное становление, профессиональная преемственность, династийность, профессиональная направленность.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………… ……………..3
ГЛАВА I.Теоретический анализ проблемы взаимоотношений в коллективе подростков
1.1.Характеристика взаимоотношений в коллективе учащихся……………….4
1.2.Взаимоотношения в подростковом возрасте: проблемы…………………...5
ГЛАВА II. Исследование взаимоотношений учащихся средней школы
2.1. Методика исследования и ее описание………… …………………………..9
2.2. Анализ анкет и полученных результатов……………… ………………….12
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………… …………….13
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………… ……………………14
ВВЕДЕНИЕ
Эффективность
воздействия коллектива на личность
школьника во многом определяется отношениями,
складывающимися у ученика с
классом. В подростковом возрасте повышается
избирательность общения, что приводит
к усилению разделения детского коллектива,
причем с годами школьников, чье
положение в классе неблагополучно,
становится все больше. Негативные
последствия низкого статуса
в школьном классе широко известны:
это снижение отношения значимости,
связывающего подростков с одноклассниками,
открывающее доступ асоциальным
влияниям, невротизация школьника, возникновения
мнительности, тревожности, агрессивности
и т. п. В связи с этим выявление
причин, обусловливающих статус подростка
в классе, является важной научно-практической
задачей.
Одним из основных
параметров, характеризующих положение
в группе, является место, занимаемое
личностью в структуре симпатий
и антипатии, которое традиционно
описывается статусом популярности.
Целью данной работы
является изучение проблемы взаимоотношений
в коллективе учащихся подросткового
возраста.
Для реализации
поставленной цели необходимо решить
следующие задачи:
-проанализировать
психолого-педагогическую литературу
по данной теме
- рассмотреть
общую характеристику взаимоотношений
учащихся подросткового возраста
-подобрать методику
исследования по теме
- выявить особенности
взаимоотношений учащихся подросткового
возраста
- обработать
данные, сделать выводы.
Объектом работы
является процесс взаимоотношений
между учащимися подросткового
возраста
Предметом –
выявление «звезд» и « аутсайдеров»
в классе и их влияние на коллектив.
Глава I.Теоретический анализ проблемы взаимоотношений в коллективе учащихся подросткового возраста
1.1.Характеристика
взаимоотношений в коллективе
учащихся
Взаимоотношения
отношения детей на протяжении всего
периода их пребывания в школе
развиваются и совершенствуются.
С приходом в
школу отмечается уменьшение коллективных
связей и взаимоотношений между
детьми по сравнению с подготовительной
группой детского сада. Это объясняется
новизной коллектива и новой для
ребёнка учебной деятельностью.
Взаимоотношения
на 1 году обучения во многом определяются
учителем через организацию учебной деятельности
детей (учитель хвалит или порицает ученика
и его оценка принимается учениками как
главная характеристика качеств товарища).
На 2-3 году обучения
изменяются и отношения к личности учителя,
и взаимоотношения в коллективе. Личность
учителя становится менее значимой, но
зато более тесными становятся контакты
с одноклассниками. Общественная деятельность
формирует коллектив, сплачивает его общими
целями, интересами. Дружный целеустремлённый
коллектив оказывает огромное влияние
на развитие и формирование личности.
Ученики всё глубже осознают те или иные
качества личности. Исследования показывают,
что выбирая одноклассников для совместной
деятельности, около 2/3 учеников 3 класса
мотивируют выбор определёнными нравственными
качествами товарища.
Взаимоотношения
уже в младшем школьном возрасте являются
основой малых групп. В малых группах,
как правило, есть свои лидеры, нередко
складываются особые нормы поведения,
свои интересы. Ребята этой группы всецело
находятся под влиянием лидера, признают
только его авторитет и оказываются в
оппозиции к другим ученикам.
Отношения со сверстниками
обычно строятся как партнерские и
управляются нормами равноправия, в то
время как отношения с родителями и учителями
остаются неравноправными. Поскольку
общение с товарищами начинает приносить
подростку больше пользы в удовлетворении
его интересов и потребностей, он отходит
от школы и от семьи, начинает больше времени
проводить со сверстниками.
Обособленные
группы сверстников в подростковом
возрасте становятся более устойчивыми,
отношения в них между детьми
начинают подчиняться более строгим
правилам. Сходство интересов и проблем,
которые волнуют подростков, возможность
их обсуждать,– вот что делает атмосферу
в таких группах более привлекательной
для детей, чем сообщество взрослых
людей. Наряду с
непосредственным интересом друг к
другу, у подростков появляются два других
вида отношения: товарищеские и дружеские.
Примерно с 5 класса
школы общение подростков превращается
в
самостоятельный
вид деятельности, занимающий достаточно
много времени и выполняющий
важную жизненную роль. Старшему подростку
не сидится дома, он рвется к товарищам,
проявляя стремление жить групповой
жизнью. Это характерная черта
детей именно подросткового возраста,
она проявляется у них независимо от степени
развитости специальной потребности в
общении. Неблагополучные взаимоотношения
с товарищами воспринимаются и переживаются
подростками очень тяжело. Многими детьми
этого возраста разрыв взаимоотношений
с товарищами воспринимается как персональная
драма. Для того чтобы завоевать друзей,
привлечь к себе внимание товарищей, подросток
старается сделать все возможное.
На первом месте
во взаимоотношениях подростков стоят
товарищеские отношения. Атмосфера
таких отношений базируется на «кодексе
товарищества», который включает в
себя уважение личного достоинства
другого человека, равенство, верность,
честность, порядочность, готовность прийти
на помощь.
В группах подростков
обычно устанавливаются отношения
лидерства. Личное внимание со стороны
лидера особенно ценно для подростка,
который не находится в центре
внимания. Личной дружбой с лидером
он всегда особенно дорожит и стремится
ее завоевать. Не менее интересными
для подростков становятся близкие
друзья, для которых они сами могут
выступать в качестве равноправных
партнеров или лидеров.
Сходство в
интересах и делах является важнейшим
фактором дружеского сближения подростков.
Иногда симпатия к товарищу, желание
дружить с ним являются причинами
возникновения интереса к делу, которым
занимается товарищ. В результате у
подростка могут появляться новые
познавательные интересы. Дружба активизирует
общение подростков, за разговорами
на разные темы у них проходит много времени.
В 7 – 8 классах между
мальчиками и девочками появляются более
романтические отношения, они начинают
писать друг другу записки, назначают
свидания, вместе гуляют, ходят в кино.
На основе таких взаимоотношений у подростков
возникает желание становиться лучше,
появляется потребность к самосовершенствованию.
В этом возрасте большинство детей начинают
заниматься самовоспитанием.
С возрастом
межличностные отношения дифференцируются.
С одной стороны, быстро расширяется
круг общения, растет число внеклассных
и
внешкольных друзей,
с другой – происходит заметное
разделение взаимоотношений в самом классе.
Более резкой становится разница в положении
«звезд» и «отвергаемых» или «изолированных».
Особенно сложным кажется положение последних.
Критерии, определяющие
статус старшеклассника в его
классном коллективе, сложны и многообразны.
Старшеклассники выше всего ценят качества
личности, проявляющиеся во взаимодействии
с товарищами
(честность, готовность
помочь в трудные минуты жизни) ,
на втором месте стоят волевые
качества личности, на третьем
– интеллектуальные достоинства.
Статус подростков
в коллективе оказывает сильнейшее влияние
на его поведение и самосознание. Неблагоприятное
положение в классе является одной из
главных причин преждевременного ухода
учащихся из школы, причём такие ребята
часто попадают под дурное влияние вне
школы. Это подтверждается исследованиями
трудных подростков. 9/10 обследованных
М. А.Алемаскиным правонарушителей, зарегистрированных
в инспекциях по делам несовершеннолетних,
были в своих школьных классах «изолированными»;
почти все они были недовольны своим положением
в классе, многие относились к одноклассникам
отрицательно.
Изолированность
трудного подростка в классе может
быть не только причиной, но и следствием
того, что он стоит в стороне
от коллектива, пренебрегает его целями
и нормами поведения и т. д.
Тем важнее для педагога ясно видеть
структуру межличностных отношений
взаимоотношений в классе.
1.2.Взаимоотношения
в подростковом
возрасте: проблемы
Подростковый
возраст характеризуется уточнением
и развитием представлений о самом
себе – формированием образа "Я".
По сравнению с начальной школой у
детей интенсивно развивается самосознание,
расширяются контакты со сверстниками.
Участие в работе различных
общественных организаций, кружков, секций
выводит подростка на орбиту широких
социальных связей. Развитие ролевых
отношений сочетается с
интенсивным
формированием личностных взаимоотношений,
которые с этого времени приобретают
особо важное значение.
Взаимоотношения
со сверстниками становятся
более избирательными и
стабильными. При
сохранении высоко ценимых свойств
"хорошего товарища" повышается
роль нравственной составляющей
в оценках. Морально–волевые
характеристики товарища
становятся важным
основанием для предпочтений. Статус
личности больше всего
связан с волевыми
и интеллектуальными свойствами
ученика. Высоко оцениваются
сверстники, которых отличают готовность
и умение быть хорошим товарищем. Доброта,
как и в начальной школе, остается
одним из важных оснований
выбора.
Выявлено, что "звезды"
и "изолированные" подростки
в классе
отличаются разными
системами ориентаций. "Предпочитаемые"
в большей степени ориентированы на
совместную деятельность. Когда они осознают
угрозу утраты статуса, их стратегия
поведения становиться активной
и деятельность приобретает более
интенсивный организованный характер.
Ученики с неблагоприятным
положением в классе фиксированы
главным образом на взаимоотношениях
со сверстниками. В случае
угрозы их и без того неблагополучному
положению в группе они аффективно реагируют
на ситуацию и даже готовы разорвать
отношения со сверстниками.
Значимость эмоциональных связей в группах
сверстников столь велика, что их
нарушения, сопровождающиеся стойкими
состояниями тревоги
и психологического дискомфорта,
могут оказаться причиной неврозов.
Как популярные,
так и непопулярные школьники
отличаются по уровню
социального развития
личности. Первые демонстрируют более
зрелые подходы к анализу конфликтов.
Они анализируют ситуации достаточно
объективно и рассматривают
их даже несколько отстранённо.
Восприятие событий у непопулярных
ограничено рамками определенной конфликтной
ситуации. Они или уходят от
решения, или, ориентируясь на
сиюминутный результат, не задумываются
о последствиях предпринятых ими действий.
Обостренная потребность
в индивидуализации личности
в сочетании с
максимализмом
в оценках окружающих, которые
тоже стремятся обрести и продемонстрировать
свою индивидуальность, может
осложнять процессы группового
развития. Индивидуализация рождает
напряженную потребность, которая
была бы одновременно самораскрытием
и проникновением во внутренний
мир другого.
Уровень развития
коллективных отношений определяет специфику
процессов индивидуализации. В
классах, где взаимоотношения
основаны на доверии, взаимопомощи,
ответственности, независимо
от
статуса членов
группы, встречают поддержку
и способствуют интеграции личности
в группе. Обогащенной оказывается не
только личность, проявляющая творческую
инициативу, смелость в отказе от отрицательных
традиций, но и коллектив. В группах
с низким уровнем коллективных
отношений проявления индивидуальности
пресекаются без учета их
нравственного содержания.
Необычность одноклассника
воспринимается как нежелательный
фактор и несет в себе угрозу для
персонализации остальных. В классах
с подобным типом взаимоотношений
индивидуализация одного
происходит за счет деиндивидуализации
других.
Из множества
сфер общения подростком выделяется
референтная группа
сверстников, с
требованиями которой он считается
и на мнение которой
ориентируется
в значимых для себя ситуациях.
Потребность в
общении со сверстниками, которых
не могут заменить
родители, возникает
у детей рано и с возрастом
усиливается. Уже у
дошкольников
отсутствие общества сверстников
отрицательно сказывается на развитии
коммуникативных способностей. Поведение
же подростков по своей сути является
коллективно-групповым.
Во-первых, общение
сверстников очень важный канал информации;
по нему
подростки узнают
многие необходимые им вещи, которые по
тем или иным
причинам не
сообщают взрослые.
При сходстве внешних
контуров социального поведения
глубинные мотивы,
скрывающиеся
за юношеской потребностью в стремлении
быть в обществе других людей индивидуальны.Один ищет в обществе сверстников
подкрепления самоуважения, признания
своей человеческой ценности. Другой черпает
недостающую информацию и коммуникативные
навыки. Третий удовлетворяет потребность
властвовать, командовать другими.
Следует отметить,
что коммуникативные черты и стиль
общения юношей и девушек не
совсем одинаковы.
На первый взгляд
мальчики во всех возрастах общительнее
девочек. С
самого раннего
возраста они активнее вступают в контакт
с другими
детьми, затевают
совместные игры. Чувство принадлежности
к группе
сверстников для
мужчин всех возрастов значительнее
важнее, чем для женщин.
С ранних возрастов
мальчики тяготеют к более экстенсивному,
а девочки
– к интенсивному
общению; мальчики чаще всего играют большими
группами, а девочки – по двое или по
трое.
Подростковые
группы удовлетворяют в первую
очередь потребность в
свободном, нерегламентированном
взрослыми общении. Свободное общение
– не просто способ проведения досуга,
а средство самовыражения,
установления новых человеческих контактов.
Разные формы
и места общения не только
сменяются друг друга, но
и
сосуществуют, отвечая
разным психологическим потребностям.
Если компании
формируются на базе совместных
развлечений, то человеческие контакты
в них, будучи эмоционально значимыми,
обычно остаются
поверхностно. Некоторые из таких
компаний перерастают в антисоциальные.
Юношеские группы
и их соперничество – всеобщий
факт человеческой
истории. Явление
это многоуровневое. Самый универсальный
его
пласт – противопоставление.
«Мы» и «Они» по территориальному
принципу –существуют практически везде.
Глава II.Исследование взаимоотношений учащихся средней школы
2.1.Методика
исследования и
ее описание
Для изучения взаимоотношений
в классе была проведена социометрия.
Для исследования был взят 8 класс МОУ
СОШ №8 г. Железнодорожный. В классе 25 учеников:
14 девочек и 11 мальчиков.
Социометрический
метод– это метод психологического исследования
межличностных отношений в группе, коллективе
с целью определения структуры взаимоотношений
и психологической совместимости. Основной
измерительный инструмент социометрии
- это вопросы в специальной анкете, где
каждый член группы проявляет свое отношение
к другим. Положительный статус характеризует
лидерскую позицию членов группы, негативный
- дезорганизирующие тенденцию в его поведении.
Позволяет выявить: особенности систем
неформальных отношений в группе, степень
психологической совместимости конкретных
людей, внутригрупповые статусы участников
процедуры, качество психологической
атмосферы группы в целом.
Сведения, полученные
в результате метода, не являются исчерпывающей
характеристикой группы, так как представляет
собой лишь описание сложившихся межличностных
предпочтений, отношений симпатии и антипатии.
Поэтому социометрический метод использовался
в комплексе с методикой изучения малой
группы Федоришина (анкета на выявление
коммуникативных и организаторских способностей).
Для проведения
социометрического опроса использовался
бланк анкеты, который заполнялся каждым
учеником класса.
Бланк анкеты
Вопрос:
С кем бы ты хотел
дружить?
С кем бы ты пошел в поход?
Кого бы пригласил в гости?
К кому бы обратился за советом?
Для выявления коммуникативных и организаторских
склонностей учащихся класса была взята
анкета Б.А. Федоришина. Ученикам выдавались
заранее приготовленные листы вопросов,
и зачитывалась инструкция: честно и быстро
ответить на все предложенные вопросы.
Методика «Оценка
коммуникативных и организаторских
склонностей»
Анкета:
1. Много ли
у вас друзей, с которыми вы
постоянно общаетесь?
2. Часто ли
вам удаётся склонить большинство
своих товарищей к принятию
им вашего мнения?
3. Долго ли
вас беспокоит чувство обиды?
4. Всегда ли
вам трудно ориентироваться в
критической ситуации?
5. Есть ли
у вас стремление к установлению
новых знакомств с различными
людьми?
6. Нравится ли
вам заниматься общественной
работой?
7. Верно ли, что
вам приятнее и проще проводить
время с книгами, или какими-
либо другими занятиями, чем
с людьми?
8. Если возникли
какие-либо помехи в осуществлении
ваших намерений, то легко ли
вы отступаете от них?
9. Легко ли
вы устанавливаете контакты с
людьми?
10. Любите ли
вы организовывать со своими
товарищами различные игры и
развлечения?
11. Трудно ли
вы включаетесь в новую компанию?
12. Часто ли
вы откладываете дела, которые
можно сделать сегодня, на другие
дни?
13. Легко ли
вам устанавливать контакты с
другими людьми?
14. Стремитесь
ли вы добиваться того, чтобы
ваши товарищи действовали в
соответствии с вашим мнением?
15. Трудно ли
вы осваиваетесь в новом коллективе?
16. Верно ли, что
у вас не бывает конфликтов
с товарищами из-за невыполнения
ими своих обязанностей?
17. Стремитесь
ли вы при удобном случае
познакомиться с новым человеком?
18. Часто ли
в решении важных дел вы
принимаете инициативу на себя?
19. Раздражают
ли вас окружающие люди, и хочется
ли вам побыть одному?
20. Правда ли,
что вы обычно плохо ориентируетесь
в незнакомой обстановке?
21. Нравится ли
вам постоянно находиться среди
людей?
22. Возникает
ли у вас раздражение, если
вам не удаётся закончить новое
дело?
23. Испытываете
ли вы чувство затруднения,
чтобы познакомиться с новым
человеком?
24. Правда ли, что
вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
25. Любите ли
вы участвовать в коллективных
играх?
26. Часто ли
вы проявляете инициативу при
решении вопросов затрагивающих
интересы ваших товарищей?
27. Правда ли,
что вы чувствуете себя неуверенно
среди незнакомых вам людей?
28. Верно ли, вы
редко стремитесь к доказательству
своей правоты?
29. Полагаете
ли вы, что вам не доставляет
особого труда внести оживление
в малознакомую вам компанию?
30. Принимаете
ли вы участие в общественной
работе в школе?
31. Стремитесь
ли вы ограничить круг своих
знакомых небольшим количеством
людей?
32. верно ли, что
вы не стремитесь отстаивать
своё мнение или решение, если
оно не было сразу принято
вашими товарищами?
33. Чувствуете
ли вы себя непринужденно, попав
в незнакомую компанию?
34. Охотно ли
вы приступаете к организации
мероприятий для своих товарищей?
35. Правда ли,
вы не чувствуете себя достаточно
уверенным и спокойным, когда
приходится говорить что-либо
большой группе людей?
36. Часто ли
вы опаздываете на деловые
встречи, свидания?
37. Верно ли, что
у вас много друзей?
38. Часто ли
вы оказываетесь в центре внимания
своих товарищей?
39. Часто ли
вы смущаетесь, чувствуете неловкость
при общении с малознакомыми
вам людьми?
40. Правда ли,
что вы не очень уверенно
чувствуете себя в окружении
большой группы своих товарищей?
2.2.
Анализ анкет и
полученных результатов
Анализ социометрических
анкет позволил установить разные проявления
взаимоотношений: предрасположенность,
предпочтение, отвержение, избегание,
оставление без внимания, игнорирование.
Итак, результаты
социометрического метода показали,
что в классе:
4 лидера: 2 девочки
и 2 мальчика;
15 предпочитаемых:
9 девочек и 6;
4 неавторитетных:
3 девочки и 1 мальчик;
2 отвергнутых -
2 мальчика.
Наличие в классе
2 «изгоев» можно характеризовать как
группу с невысоким уровнем благополучия,
так как коллектив сверстников выступает
определяющим фактором формирования личности
подростка. Из-за этого изоляция от коллектива
сверстников имеет серьезные последствия
в жизни подростка, которые проявляются
в формировании негативных черт личности.
В связи с этим возникает ряд важнейших
педагогических проблем, прежде всего
проблема изолированного ребенка, ученика,
которого никто не выбирает, никто в классе
не любит. У такого школьника в классе
не удовлетворяется одна из важнейших
социальных потребностей. Особую тревогу
вызывает тот факт, что именно дети, не
принятые в своей группе, часто становятся
правонарушителями.
4 детей занимают
промежуточное положение, т.е. иногда принимают
участие в мероприятиях класса, имеют
мало друзей. По отношению к ним осуществляется
функционально-ролевое взаимодействие.
К ним обращаются по мере необходимости.
А интимно-личностное общение не происходит.
4 учеников являются
лидерами и предпочитаемыми по успеваемости,
по активности, которая выражается в участии
в различных школьных мероприятий.
Таким образом,
это позволило нам определить
лидеров класса, которые занимают
высокое положение в коллективе,
а также мы определили учеников,
которых причисляют к группе «отвергнутых»,
или «аутсайдеров».
В ходе проведения
опроса по анкете Б.А. Федоришина были
получены следующие результаты, которые
подтвердили проведенную социометрию:
Количество учеников,
получивших 5 баллов – 4 человека. Они обладают
наивысшим уровнем проявления коммуникативных
и организаторских склонностей. Эти учащиеся
испытывают потребность в коммуникативной
и организаторской деятельности, активно
стремятся к ней, быстро ориентируются
в трудных ситуациях, непринуждённо ведут
себя в новом коллективе, инициативны,
предпочитают в важном деле принимать
самостоятельные решения, отстаивают
своё мнение, могут внести оживление в
незнакомую компанию, настойчивы в деятельности,
которая их привлекает. Они сами ищут такие
дела, которые бы удовлетворяли их потребность
в коммуникации и организаторской деятельности.
Получивших 4 балла
-15 человек, они обладают высоким уровнем
проявления коммуникативных и организаторских
склонностей. Эти учащиеся не теряются
в новой обстановке, быстро находят друзей,
постоянно стремятся расширить круг своих
знакомых, занимаются общественной деятельностью,
проявляют инициативу в общении,способны
принять самостоятельное решение в трудной
ситуации. Всё это они делают не по принуждению,
а согласно внутренним устремлениям.
Получивших 2 балла
- 4человек. Коммуникативные и организаторские
склонности им присущи на уровне среднего.
Они пассивно относятся к новым знакомствам,
предпочитают проводить время по своему
усмотрению, не проявляют инициативу в
общественной деятельности, многие организаторские
мероприятия стараются избегать (им неинтересно).
Получивших 1 балл
- 2 ребенка, они обладают низким уровнем
проявления коммуникативных и организаторских
способностей (не имеют своего мнения,
не участвуют в жизни класса, не заводят
знакомств и т.д.).
Выявленные лидеры
и аутсайдеры при ответах в
социометрической анкете показали соответственно
высокий и низкий уровень развития коммуникативных
и организаторских способностей. Из этого
следует, что при высоком уровне развития
коммуникативных качеств для группы лидеров
характерен высокий уровень эмоционально
- личностного взаимодействия, а для аутсайдеров
- наоборот, характерно функционально
- ролевое взаимодействие.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Так как в
подростковом возрасте общение выдвигается
на первое место, оно играет важную
роль в формировании личности. Отсутствие
навыков общения заставляет подростка
быть угрюмым, недовольным собой. Такие
подростки заметно отстают в
учебе, нередко конфликтуют со взрослыми
и со сверстниками. Не успешность в
общении со сверстниками, родителями,
педагогами часто приводит к мучительным
переживаниям подростка. Для того, чтобы
избежать, такого рода переживаний, необходимо,
именно, в подростковом возрасте развивать
коммуникативные и организаторские
навыки. Так как, от общения все
в большей мере зависит успешность
профессиональной деятельности, активности
в общественной жизни, наконец, личное
счастье каждого.
и т.д.................
Плохие отношения с одноклассниками, моральные и физические издевательства с их стороны – это проблема, с которой сталкиваются многие мальчишки школьного возраста.
Причины плохих отношений бывают разные, и каждый случай индивидуален. Но все их объединяет одно общее обстоятельство: справиться с ними не удаётся практически никогда. Обычно ситуация просто нормализуется сама собой по мере взросления детей.
Стресс, который может продлиться несколько лет, по-разному влияет на детей: кого-то он закаляет, кого-то ранит на всю жизнь, кто-то, повзрослев, вспоминает об этом, смеясь. Но если ситуация с одноклассниками складывается тяжёлая и сильно депрессирует ребёнка, сидеть сложа руки не стоит.
Главная трудность при этом заключается в том, что напрямую помочь ребёнку родители обычно не могут.
Разговор с родителями хулиганов чаще всего бесполезен и даже, напротив, может привести к конфликту между взрослыми людьми. Поговорить непосредственно с хулиганами и пригрозить им – чревато большими последствиями при существующем законодательстве, и не всякий папа на это способен в чисто моральном плане.
Ещё одна попытка решения проблемы плохих отношений с одноклассниками – обращение к классному руководителю. Может помочь, если это авторитетный и волевой человек, способный повлиять на обстановку в детском коллективе. Но на практике такие классные руководители встречаются не часто. Обычно обращение родителей в школу за помощью сводится к бесконечному хождению к разным учителям, жалобам в администрацию, многочисленным эмоциональным женским разговорам, которые выматывают мамины нервы и создают ей стойкую репутацию жалобщицы и истерички.
Регулярно заниматься с сыном спортом и учить его драться? Не все родители на это способны.
Обычно, первое, что приходит в голову родителям, оказавшимся в такой ситуации – это записать сына в секцию каких-нибудь единоборств. Проблема здесь одна – скорого результата не получить.
Надеяться на то, что за ваши большие деньги ребёнка научат каким-то волшебным приёмам за пару занятий, я думаю, не стоит, поскольку способность «постоять за себя» зависит у детей, прежде всего не от физической силы, а от внутренней решимости. К тому же, мальчик, испытывающий проблемы в общении с одноклассниками часто не хочет ходить в такие секции, т.к. там с ним, по сути, опять происходит то же самое – к нему прикасаются, хватают и толкают, только уже на законных основаниях.
Часто мама, которая изо всех сил пытается помочь своему ребёнку наладить отношения с одноклассниками, даёт ему советы о том, что и как нужно говорить и делать при общении с хулиганами, по сути, мама предлагает действовать по заранее продуманному плану, который составляется психологом.
Стратегия хорошая, но с детьми редко осуществимая, потому что действовать по плану в стрессовой ситуации дети обычно не могут. Если бы речь шла, например, о том, как успешно выйти замуж после тридцати, применять на практике заранее продуманные действия и слова было бы, наверно, вполне реально.
Что можно сделать: общие меры
Очень хорошо отдать ребёнка на любые общеукрепляющие физические занятия. Их польза для любого ребёнка очевидна, но в нашем случае они приобретают особое значение и уж лучше пожертвовать любыми другими занятиями, но спортом заниматься.
Плавание – хорошая вещь, но там есть такое маленькое обстоятельство – мужская раздевалка – место, которое активно не нравится некоторым не слишком уверенным в себе и стеснительным мальчишкам. Можно заняться лёгкой атлетикой, лыжами или спортивным ориентированием. Можно попытаться перевести ребёнка в другую школу. Но перевод в соседнюю, такую же «дворовую» школу, скорее всего, не решит проблему. Переводить нужно в школу, где учатся дети с более высоким культурным уровнем. Например, в спецшколу с углублённым изучением физики и математики, гуманитарную гимназию или лицей с углубленным изучением иностранных языков. В данном случае все будет зависеть от способностей вашего ребенка – насколько интересны ему профильные предметы. Стоит помнить, также о проблемах, которые возникают при общении среди детей из разных социальных слоёв.
Очень важно создавать ребёнку комфортное общение вне школы. Нужно найти ему адекватных друзей, т.е. детей, с которыми он будет спокойно общаться.
Это могут быть дети ваших друзей и соседей, товарищи по какому-нибудь кружку. Чтобы найти их, познакомить с ребёнком, наладить регулярное общение, нужно много времени, креативных усилий и желания. Надеяться на то, что ребёнок сам решит эту проблему, думаю, не стоит. Обязательно нужно приглашать к нему детей в гости, даже если он сам этого не хочет и сделать так, чтобы всем у вас было интересно. Есть большое количество материалов на тему, как организовать детский праздник. Дело это нелёгкое и родителям, конечно, придётся потрудиться, т.к. малообщительные дети сами себя не развлекают, и если вы не будете с ними играть, организовывать и вовлекать всех в совместную деятельность – толку не будет.
Что обязательно нужно сделать, или Развиваем уверенность в себе
Физические занятия и комфортное общение – это, безусловно, очень важные меры общего характера. Но самое главное – воспитывать в ребёнке смелость и уверенность в себе. Неуверенного в себе ребенка в любом коллективе, начиная с детского сада, чуют за версту и начинают его задирать, самоутверждаясь и проверяя самого себя на прочность за счёт него.
Травля в школьном коллективе начинается не с избиений. Она начинается с мелочей, например, со сбрасывания портфеля с парты на пол и наблюдения за реакцией хозяина: промолчит и будет ползать под партами, собирая выпавшие из него вещи или примет ответные меры.
Можно сколько угодно говорить с детьми о правильных методах выстраивания отношений, но только на сбрасывания портфеля со стола нужно ответить резко и сразу, желательно равноценным способом, иначе уважения от мужской части класса не будет. А уж последствия не замедлят сказаться. — Вчера у одного парня из параллельного весь рюкзак в мусорку в туалете вытряхнули. Он заплакал и сразу побежал жаловаться…
— Тебе его не жалко?
— Нет, а чего его жалеть?
— А если бы с тобой так?
— Вы что, смеётесь, кто бы посмел?
То, что во взрослом сообществе называется цивилизованным способом улаживания конфликта (жалоба вышестоящему начальству), дети определяют простым словом «трусость». В детском мальчишеском сообществе соотношение именно этих личностных качеств — «смелость» и «трусость» — в первую очередь, определяет положение мальчика на иерархической лестнице.
«Сегодня нашим хулиганам скучно было. Народу мало, тех, над кем они обычно издеваются, не было. Смотрю, ко мне цепляться начинают. Очки мои начали хватать, якобы померить хотят… Я вдруг вспомнил, когда на дачу в машине ехали Высоцкого слушали, там слова были «…ударил первым я тогда, так было надо».
Я подошёл к Никитке и говорю: я тебя сейчас головой ударю. Он засмеялся, и все сразу к нам подошли. Страшно было… он выше… я зажмурился и со всей силы его лбом в лоб ударил. Ровно не получилось, как-то боком пошло…больно да, очень было. Шишка прямо за пять минут вскочила… Никитке тоже больно было, я видел… Что дальше? Нормально. Никто не обиделся, очки положили, да всё нормально! У меня с тех пор с ними хорошие отношения.»
Смелость в отношениях с людьми и в жизни вообще, если её явно не достаёт, желательно воспитывать в ребёнке, где только возможно. И как можно раньше.
Рецепт в данном случае один, и он хорошо известен: «Боишься – сделай!» Неуверенный в себе ребенок много чего боится в жизни. Боится подойти к учителю и спросить, за что тройка, особенно если учитель раздражён и ему некогда. Боится присоединиться к весёлой компании, играющей в снежки, потому что в прошлом году ему больно попали в лицо. Боится сказать учителю пения, что ненавидит петь в хоре на школьных концертах. (Другой мальчик сказал об этом прямо, спорил с учителем, но, в конце концов, они пришли к компромиссу и заменили хор на подготовку презентации). Боится спросить у билетёра в театре, где находится туалет. Боится спросить у очереди в детской поликлинике «Кто последний?» когда приходит туда с мамой.
Конечно, сам ребёнок неуверенностью или трусостью это не называет, но корни проблемы растут именно оттуда.
Нужно мотивировать ребёнка преодолевать свой страх всеми возможными способами: уговаривать, заставлять, ободрять, не ругать за неудачные попытки и хвалить даже за самые маленькие подвижки.
На практике это может происходить так: у лотка с мороженым в зоопарке толпится много народа. Мороженое он хочет, но сам покупать не идет. Сначала уговариваете или придумываете причину, по которой вы сами купить мороженое не можете. Обычно в таком случае у него сразу пропадает желание есть мороженое, но отступать нельзя. Просите купить мороженое для себя. Рассказываете о том, как сами не могли купить мороженое в детстве по той же причине, и какой он будет молодец, если попробует это сделать. Если пойдёт – хвалите без меры, мол, совершил невозможное. Если всё-таки не пошел, ничего, на десятый раз обязательно получится.
На самом деле таких ситуаций по жизни очень много. Надо просто внимательно наблюдать за ребёнком и подталкивать его к преодолению страха общения с людьми.
Мало помалу, вот такие, казалось бы, не имеющие прямого отношения к травле в школе ситуации, приведут к тому, что ребёнок будет меньше бояться и школьных обидчиков, что они, конечно, сразу почувствуют.
Большинство мальчиков — достаточно смелые от природы, и вполне могут постоять за себя. У некоторых это качество развивается с годами, и совсем не обязательно, что постоянно обижаемый в школе ребёнок будет испытывать те же проблемы и в дальнейшей жизни.
Но если с самого детства смелости явно не хватает – родителям, возможно, стоит задуматься и попробовать как-то скорректировать эту ситуацию: пока ребёнок маленький, правильным воспитанием можно многое изменить в его характере. Ведь уверенность в себе и смелость — это качества, ценимые в любом мужском сообществе.
Александра Фомина
младший школьный коллектив сверстник
Развитому детскому коллективу присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и игровой и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе.
Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.
Феномен формирования детского коллектива в отечественной и зарубежной психологии
Коллектив (от лат. собирательный) -- группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития. Латинское слово “коллективус” переводят по-разному - сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. Неудивительно, что оно стало очень нечетким. Ясно лишь то, что коллектив - это группа людей. Но любая ли группа коллектив? В современной литературе употребляется два значения понятия “коллектив”. Под коллективом понимается любая организованная группа людей; второе значение - под коллективом понимается только высокоорганизованная группа. В том значении, которое приобрело понятие “коллектив” в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников, отличающееся рядом важных признаков. (Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - Серия «Мастера психологии» - Питер, С - Птб, 2000. - 212 с.) Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности. Люди объединяются в коллективы для того, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общественная организация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности. Отношения ответственной значимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности, но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений.
- 1. Общий выборный руководящий орган.
- 2. В коллективе устанавливаются демократические отношения.
- 3. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.
Отдельные их этих характеристик могут быть присущи и другим видам групповых объединений. Но особенно отчетливо они проявляются лишь при коллективной организации. Кроме названных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями. Эти характеристики, отражающие внутри коллективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких характеристик - сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, “чувство локтя”, причастность к коллективу. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия. Наиболее стабильное звено в официальной структуре школьного коллектива - коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого, он выполняет роль того своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные школьные коллективы. Проецируя на школьный класс выделенные признаки коллектива, приходим к выводу, что ученический коллектив - это группа учеников, объединенная общей социально- значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной значимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.
Ученический коллектив как система-это:
органическая часть боле сложного объединения - воспитательного коллектива, включающего помимо детского и коллектива педагогов;
относительная автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления скоординированное единство двух структур: официальной, складывающейся под влиянием взрослых, определяющих его организационное строение и деятельность, а также неофициальной, складывающейся в значительной степени в процессе межличностного общения; субъект деятельности по реализации единых общественно- значимых целей; носитель общего интегративного свойства - его поля, характеризующего коллектив как целостное образование, отличное от суммы составляющих его индивидов и входящих в него микрогрупп, и проявляющегося в общественном мнении коллектива, в его эмоциональных реакциях и ценностных ориентациях, в нормах и традициях, определяющих поведение его членов.
Как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благополучно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит. Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается - мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых ещё недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть еще и объективные причины - однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.(точка доступа htth //www.psiholog.ru статья: «Воспитательная система класса и ее влияние на сплоченность детского коллектива» Апраксина Н.В. До 1930-х годов в социальной психологии группы практически не изучались, поскольку традиционно объектом изучения выступал индивид и его социальное поведение. Психологи в основном уделяли внимание личностному восприятию, индивидуальным установкам, действиям, межличностным отношениям и т.д. Более того, по словам Н.И. Семечкина, - некоторые психологи утверждали, что групп как носителей особой психологии вообще не существует, что группы - это некие фикции, созданные воображением [ Семечкин Н.И. Социальная психология: Учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2004. -376с.,212]. В частности, Флойд Оллпорт утверждал, что группа представляет собой лишь набор разделяемых людьми ценностей, мыслей привычек, т.е. всего того, что одновременно присутствует в головах нескольких людей. Подобная точка зрения получила в истории зарубежной социальной психологии название персоналистского или чисто психологического подхода. Его придерживались также Н. Трилетт, У. Мак-Дугалл, М. Шериф, Л. Фестингер и др. Параллельно с персонализмом сложилась в социальной психологии и другая социологическая традиция, идущая от Э. Дюркгейма, В. Парето, М. Вебера. Ее поддерживали Т. Ньюком, Ч. Кули, Т. Парсонс, Я. Морено и ряд других исследователей [Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. -М.: Владос, 1999. -47с.,11]. Сторонники этого подхода утверждали, что все социальное поведение не может быть адекватно объяснено и понято, если изучать его лишь на уровне поведения индивидов. Они настаивали на том, что группы представляют собой нечто большее, нежели случайное соединение людей, разделяющих какие-то общие цели и ценности. Поэтому группы и групповые процессы необходимо изучать сами по себе, поскольку психологию групп невозможно понять на основе индивидуальной психологии.
Активное исследование групп началось в 1930-х годах. Именно тогда Курт Левин провел в США первые лабораторные исследования групповых процессов («групповых динамик»). В социальной психологии благодаря Левину появились такие понятия, как «тип лидерства», «групповая сплоченность», им же было сформулировано одно из первых определений группы. С тридцатых годов интерес к проблематике групп приобрел устойчивый массовый характер, особенно в США. Давно ставшие классическими исследования Э. Мэйо, Дж. Морено, М. Шерифа, К. Левина, его первых американских учеников Р. Липпита, Р. Уайта, Д. Картрайта, Л. Фестингера, к которым несколько позже примкнули А. Бейвелас, Дж. Френч, М. Дойч и Дж. Тибо, Г. Келли, заложили основу современного понимания природы внутригрупповых процессов. Процесс формирования коллектива детей младшего школьного возраста отражен разными науками. Проблему формирования коллектива рассматривали философы Л.Б. Буева, В.Г. Иванов Н.И. Лапин, раскрывающие общие закономерности и противоречия развития коллектива и личности. Психологи А.Г. Асмолов, А.А. .Бодалёв, А.Н. Лутошкини и другие освещали вопросы коллективного общения детей и межличностных отношений их в коллективе. Педагоги П.Ф. Каптерев, Н.И.Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский исследовали условия поддержки среди детей атмосферы товарищества и взаимопомощи. В 20-ЗО-е годы советские психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских коллективов, взаимоотношения коллектива и личности, групповое давление. Особое внимание привлекают работы В.М. Бехтерева и его сотрудников, уже тогда показавших опасность нивелирования личности, полного подчинения и растворения ее в коллективе. «…Коллективом, - со всей определенностью подчеркивает В.М.Бехтерев, - не может быть названо случайное скопление лиц в данный период времени в определенном месте». Социальное объединение (а именно в этом смысле использовался В.М.Бехтеревым термин « коллектив») в своей основе всегда имеет связующее нечто, как, например, общее настроение, общее наблюдение, …, общность единства цели и действия. Только общность интересов и задачи являются тем стимулом, который побуждает коллектив к единству действий и придает смысл существованию коллектива. То, что не осуществимо в полной мере для индивида, может быть осуществимо с помощью согласованной коллективной работы и это обстоятельство оправдывает необходимость создания коллектива.» (Донцов А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984. стр.97) . Бехтерев отстаивал мысль о том, что во взаимоотношениях коллектива и личности приоритетной является именно личность, а не коллектив. Эти взгляды доминируют в его работах «Коллективная рефлексология» (1921), «Объективное изучение личности» (1923). Именно из этой позиции он исходил, исследуя коллективную соотносительную деятельность, объединяющую людей в группы. Исходя из этого, он выделил людей, склонных к коллективной или индивидуальной соотносительной деятельности, и изучал, что происходит с личностью, когда она становится участником коллектива, и чем вообще реакция коллективной личности отличается от реакции отдельно взятой личности. В своих экспериментах по исследованию влияния внушения на деятельность человека, Бехтерев фактически впервые обнаружил такие явления, как конформизм, групповое давление, которые только через несколько лет стали изучаться в западной психологии. Доказывая, что развитие личности не возможно без коллектива, Бехтерев вместе с тем подчеркивал, что влияние коллектива не всегда благотворно, так как любой коллектив нивелирует личность, стараясь сделать ее шаблонным выразителем интересов своей среды. Бехтерев обобщил большой эмпирический материал, полученный социально-психологическими методами наблюдения, опроса, применением анкет. А экспериментальные исследования влияния общения и совместной деятельности на формирование процессов восприятия и памяти явились началом экспериментальной социальной психологии в России. Бехтерев фактически развивал те же мысли, что и представители появляющейся в то время на Западе экзистенциальной философии. Ни в то время, ни потом прогнозы и предостережения, сделанные Бехтеревым, не были услышаны, а работы были прекращены и забыты. Прерваны были и работы А.С. Залужного и С.С. Моложавого, которые исследовали динамику и этапы развития детских коллективов, внутригрупповую дифференциацию, виды лидерства в детских коллективах. А.С. Залужный и С.С. Моложавый, отводили детским коллективам значительную роль в регуляции направлении психического развития детей. При этом они исходили из приоритета коллектива над личностью, а потому в их работах исследовались, прежде всего, вопросы адаптации личности к коллективу, социализации личности и подчинения ее нормам и требованиям группы. Разрабатывая схему обследования ребенка, С.С.Моложавый отмечал, что нулевой ступенью развития является индивидуализм, минимум контактности, а высшей, пятой ступенью развития, - умение подчиняться правилам и совместно действовать.
На основе экспериментального изучения детских групп А.С. Залужный предлагал свою классификацию детских коллективов, основанную на двух признаках - степени организации и времени существования. Таким образом, он выделил:
- 1. Самовозникающие коллективы: однократно возникающие или кратковременные, например группы играющих детей или уличную толпу; многократно возни кающие, или долговременные, длительные, например компании детей из одной школы или с одной улицы.
- 2. Организованные коллективы: кратковременные, например организованные игры детей, собрания, конференции; длительные простые, объединяющие непосредственно отдельных лиц, например школьные кружки, классы; длительные сложные, объединяющие целые коллективы, напри мер детские организации (пионеры, комсомольцы).
Говоря о развитии коллективов, Залужный подчеркивал, что это развитие идет от кратковременных, самовозникающих коллективов к сложным, долговременным, организованным. Отличительной особенностью первых контактных коллективов является то, что они эгалитарны, т.е. все члены коллектива равны между собой и поэтому каждый член такого коллектива имеет шансы стать вожаком. И лишь с появлением организованных коллективов появляется иерархическая структура, при которой члены группы занимают определенные, более или менее строго фиксированные места. Исследуя развитие первых форм совместной деятельности у детей, Залужный выделил четыре типа поведения:
защитнонегативистическое,
агрессивное,
первично-социальное,
коллективно-социальное,
причем последние два типа поведения он соединил в один, говоря о социальном поведении вообще. Прослеживая развитие этих форм поведения в течение первых трех лет жизни детей, Залужный доказывал, что степень негативистического и агрессивного поведения с возрастом убывает, а социального - возрастает. Важную роль в развитии социального поведения он отводил речи, отмечая, что возрастание числа социальных форм поведения сопровождается переходом от «немых» взаимоотношений к взаимоотношениям, сопровождаемым речью, а за тем и к чисто речевым взаимоотношениям. Полученные данные позволяют А.С. Залужному развернуть аргументированную критику известных положений Ж. Пиаже об этапах социализации. По высказываниям Пиаже « дети до 5 лет работают и играют уединенно, с 5 до 7 лет дети объединяются в непостоянные и нерегулярные маленькие группы. Около 7 - 8 лет появляется потребность работать сообща» (Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр112).
Большой интерес представляют выделенные А.С. Залужным пять этапов приобретения социальных навыков:
- 1 стадия - реакция на другого ребенка как на неодушевленный предмет;
- 2 стадия - ребенок выделяется из толпы, ребенок на опыте начинает приспосабливать свои действия к действиям другого ребенка;
- 3 стадия - идет преобладание социальных актов над агрессивными, появляется взаимопомощь и соперничество;
- 4 стадия - ребенок начинает проявлять себя как организатор, обращается к целой группе детей, возникают зачатки коллективов с слабыми коллективными реакциями;
- 5 стадия - характеризуется умением детей коллективно действовать, появляется критика действий другого с указанием того, как надо действовать. Совместно с А.С. Залужным исследованием феномена коллектива занимался и А.Б. Залкинд. Практическая значимость коллектива, по мнению А.Б. Залкинда, не только в том, что в нем воспитывается новый, более высокий тип личности, но и в том, что правильно ориентированный коллектив позволяет направить избыток энергии детей в нужное русло, переключить их на выполнение социально полезной деятельности. Исследования А.Б.Залужного показали, что на рост организованности и увеличение времени существования коллектива влияют эндо- и экзогенные факторы, при этом под экзогенными факторами он понимал любое воздействие среды, а под эндогенными - поведение отдельных членов коллектива. Одним из наиболее значимых внутренних факторов, по мнению А.С. Залужного и А.Б. Залкинда, является феномен «вожачества» (лидерства). По мере развития коллектива происходит выделение лидеров, или вожаков, группы, центра, группирующегося вокруг этого вожака, и выпадающих из группы детей. А.С. Залужный считал, что вы падающие дети - это либо дезорганизаторы, мешающие работе; других детей, либо пассивные личности, занимающиеся какой- либо посторонней деятельностью. А.Б. Залкинд и А.С. Залужный разрабатывали методы коррекции общения детей, считая, что активные дети-дезорганизаторы должны помещаться в группы более старших и сильных ребят, а изолированные, тревожные дети - в группы младших, где они могут проявить свои способности и даже стать лидерами. Значимыми представляются также работы по изучению 6--8-летних детей с целью установления преемственной связи детского сада со школой, и устранения разрыва в их работе которые проводила А.В. Ярмоленко. Она сделала выводы, что дети, приходящие в школу из детского сада, менее усидчивы и сосредоточенны, чем домашние дети, хотя часто и знают больше. Она связывает это с изменением обстановки (более однообразной в школе) и уменьшением внимания со стороны учителя по сравнению с воспитателем в связи с его перегруженностью. Психологические исследования проблем личности и коллектива, осуществленные под руководством профессора А. В. Петровского, позволили выявить психологическую сущность межличностных отношений, влияющих на развитие групповой активности в коллективе. Понятие референтности разрабатывалось в психологической теории коллектива А.В. Петровским и его сотрудниками. Теоретические представления и экспериментальная практика позволяет четко выявить главную идею всей концепции - положение о том, что «деятельностное опосредование выступает как системообразующий признак коллектива» [Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. - М., 1979, с.206]. Первый слой образует совокупность межличностных отношений непосредственной зависимости, что проявляется в эмоциональной привлекательности или антипатичности, совместимости, затрудненности или легкости контактов, совпадении или несовпадении вкусов, большей или меньшей внушаемости. Центральное звено групповой структуры (страта А) образует сама предметная деятельность группы. Она задана той более широкой социальной структурой, в которую данная группа включена. Эта предметная деятельность в данном случае есть обязательно социально-позитивная деятельность (если анализируется именно коллектив). Прослежена зависимость всех процессов, протекающих в группе, от ядерного слоя ее деятельности. Этот слой представляет собой непсихологическое образование, но позволяет связать с психологическими процессами, проявляющимися на следующих стратах, совокупность тех общественных отношений, в которых данная группа существует. Второй слой образует совокупность межличностных отношений, опосредованных содержанием коллективной деятельности и ценностями коллектива. На этом уровне отношения человека к человеку в коллективе выступают как отношения к участнику совместной социально значимой деятельности, товарищу по работе. Этот слой описывается не только как совпадение ценностей, касающихся совместной деятельности, но и как развитие определенной мотивации членов группы, эмоциональной идентификации с группой. «Принципиально важным является, таким образом, рассечение всей системы групповых отношений этого уровня на два слоя: на только что охарактеризованный слой (страта Б), где фиксированы отношения к деятельности, и третий слой (В), фиксирующий собственно межличностные отношения, опосредованные деятельностью. Третий слой (глубинный) образует систему связей, выражающих отношение к предмету коллективной деятельности: мотивы и цели коллективной деятельности, отношение к объекту деятельности, социальный смысл коллективной деятельности. Выделяется четвертый слой групповой структуры (Г), где фиксируются поверхностные связи между членами группы. Это те же межличностные отношения, однако та их часть, которая построена на непосредственных эмоциональных контактах, где ни цели совместной деятельности, ни общезначимые для группы ценностные ориентации не выступают в качестве основного фактора, опосредующего личные контакты членов группы». [Г.М. Андреева. Социальная психология. - Режим доступа: www.myword.ru, Глава 7]. Таким образом, эмоциональные предпочтения связаны с поверхностным слоем структуры коллектива. Измерения в этом слое дают возможность говорить о симпатиях-антипатиях, некоторой эмоциональной избирательности. А измерения референтометрического свойства позволяют рассматривать ценности, ориентации, убеждения, глубинные установки членов коллектива, в том числе важные для совместной коллективной деятельности. Среди выдающихся исследователей, в значительной степени повлиявших на формирование лица современной коллективной психологии, необходимо назвать К. Левина. В соответствии с теоретическим подходом Левина человек и его окружающая среда являются компонентами единого динамического поля, обладающего такими свойствами, как дифференцированность, изменчивость и атмосфера. Различные части этого поля взаимозависимы. Отсюда следует, что значение одиночного факта можно понять, лишь исходя из той позиции, которую он занимает в поле. Как отмечал Левин, каждый психологический факт зависит от состояния личности и в то же самое время обусловлен окружающей средой, хотя их сравнительная важность различна в различных случаях. Отечественные психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских групп, взаимоотношение социальной группы и личности, групповое давление. Особое внимание привлекают работы В.М. Бехтерева, А.С. Залужного, С.С. Моложавого, Л.И. Божович и других ученых. В советской социальной психологии деятельный подход к анализу психологических феноменов коллектива полно представлен в предложенной стратометрической концепции А.В. Петровского. Методологической основой концепции послужило представление о социально - значимой совместной предметной деятельности как ведущего фактора становления и развития всех форм внутригрупповой активности. Социальная деятельность принимается как центр, определяющий формирование группового поведения и межличностных отношений. Схема анализа внутригрупповой активности - итог многолетних эмпирических исследований, в которых принцип деятельности не просто декларировался, но выступал реальным инструментом познания социально - психологических феноменов. Важно отметить, что в лаборатории А.В. Петровского получены экспериментальные данные, подтверждающие зависимость межличностного влияния и сплоченности в группах от характера взаимодействия и взаимоотношений между их членами. В психологической теории коллектива, разработанной А.В. Петровским (1979), развитие группы характеризуется по двум основным критериям: степень опосредованности межличностных отношений содержанием совместной деятельности и ее общественная значимость. По первому критерию уровень развития группы можно определить в континууме от диффузной группы (случайного собрания людей, не связанных совместной деятельностью) до высокоорганизованных групп, межличностные отношения в которых максимально подчинены целям совместной деятельности и опосредствованы ею. По второму критерию можно выделить группы с положительной и отрицательной социальной направленностью. Развитие группы характеризуется динамикой изменения ее свойств по обоим параметрам, что предусматривает возможность регрессивного изменения отношений (изменение социальной направленности с позитивной на негативную или узкогрупповую) и дает возможность четкой типологизации многочисленных реально существующих групп по предложенным параметрам. В западной социальной психологии существует большое количество моделей развития группы. Для большинства из них характерно выделение трех основных этапов или стадий: ориентировки в ситуации, конфликта и достижения согласия или равновесия. Модель развития малой группы, предложенная американским психологом Б. Такменом, основана на выделении двух основных сфер или измерений групповой жизнедеятельности: деловой, связанной с решением групповой задачи, и межличностной, связанной с развитием групповой структуры. В сфере деловой активности Б. Такмен выделяет следующие стадии:
ориентировка в задаче и поиск оптимального способа ее решения
эмоциональные реакции на требования задачи, противодействие членов группы
требованиям, предъявляемым к ним в связи с решением задачи и противоречащим их собственным намерениям
открытый обмен информацией с целью достижения более глубокого понимания намерений друг друга и поиска альтернатив, принятие решения и активные совместные действия по его реализации
Сегодня вопросы, связанные с формированием коллектива, выдвигаются на первый план многих исследований. Так, в нашей стране наиболее полно этот вопрос изучен в работах Т.В. Драгуновой, Г.А. Карповой, И.С. Кона, В.А. Крутецкого, Я.Л. Коломинского, К. Левина, А.Г. Кирпичника, Д.И. Фельдштейна и др. Таким образом, в отечественных работах, направленных на изучение детских коллективов, были вскрыты многие важные закономерности их становления, сформулированы рекомендации по преодолению отчуждения детей в группах, формированию у них коллективистической направленности. Изучая любой школьный коллектив мы имеем дело с постоянно развивающимся социальным организмом.
27.08.2018 16:00:00
Проблемы школьников - достаточно серьезное испытание, как для наших детей, так и для нас, их родителей, ведь каждый из нас хочет видеть своего ребенка веселым и счастливым . Одно дело если проблемным вопросом становится «домашка» по английскому и уже совсем другое, если ребенок вообще не хочет идти в школу, которая становится для него символом испытаний, унижений и синонимом плохого настроения. Что делать, если родители понимают, что посещение ребенком учебного заведения превратилось в пытку? Давайте обсудим и попробуем в нашем сегодняшнем материале найти решение самых главных школьных проблем.
Ребенка обижают одноклассники
К сожалению, почти в каждом детском коллективе есть ребенок, который по той или иной причине исполняет роль «изгоя». Его обижают, над ним смеются, издеваются, в лучшем случае - просто не дружат или коллективно не обращают внимания.
Часто причиной такого отношения одноклассников становится какая-то весьма заметная внешняя особенность ребенка .
Да и зачастую не все ребята в классе настроены против ребенка. В таких группировках стоит только лидеру невзлюбить кого-то по той или иной причине (даже если ребенок просто гораздо умнее признанного обществом гения), и тот становится аутсайдером.
Согласитесь, чувствовать себя в такой роли не очень приятно и понимание, что каждый день несет тебе очередную порцию издевательств не вызывает ни малейшего желания переступать порог класса.
Часто ребенок даже сам себе боится признаться в том, что он оказался в такой, тупиковой с его точки зрения, ситуации.
Из-за этого он активно игнорирует проблему, и как правило если и жалуется, то не на неприятие одноклассниками, а на то, что у него не получается найти общий язык с или говорит, что в школе просто скучно.
Однако с каждым днем уговорить ребенка встать утром с постели становится все труднее и труднее. Нередко в работу включается и : буквально «на ровном месте» у ребенка может начат болеть голова, живот, повышается температура.
Что делать, если ребенка обижают одноклассники
- Заподозрили неладное - главное, не вмешиваться «напрямую».
Если вы, в пылу эмоций, влетите в класс с целью разобраться с обидчиками сына или дочери раз и навсегда, ситуация только ухудшится.
Ведь вы не сможете находиться с ним всегда рядом, а как только уйдете, его начнут дразнить с удвоенной силой, теперь еще и потому, что он «маменькин сыночек» и «ябеда». - Конечно, мы все любим давать друг другу советы, но ребенку от наших «умностей» легче не станет. Взрослые советы пока совсем неэффективны по той просто причине, что у 10-ти летнего человека пока еще нет нашей 30-ти летней уверенности и силы, а также нашего, отточенного с годами, умения отгораживаться от проблем монолитной стеной или игнорировать обидчиков ледяным молчанием.
Если бы он мог так поступать - проблем с переживаниями из-за отношения одноклассников у него бы вообще не возникало. - Самое верное - оказывать ребенку максимальную поддержку. Выслушивайте его, когда он будет жаловаться, говорите, что вы его понимаете и любите.
Возможно, такая ситуация - явление временное. В роли изгоя, согласно психологическим исследованиям, в той или иной степени побывал каждый четвертый ребенок. И благополучно из нее вышел!
Поэтому не лишайте сына или дочь уникального шанса получить ценный опыт преодоления недоброжелательного отношения окружающих. Такое в жизни точно пригодится. - Параллельно с родительским пониманием старайтесь повысить самооценку ребенка. Для этого ему необходимо почувствовать себя признанным и популярным.
Причем не только родителями, а такими же детьми, как он сам. Необходимо найти детское общество, в котором его индивидуальность будут ценить, а не отторгать.
Театральная студия поможет разговорить молчуна и найти применение слишком болтуну, секция баскетбола покажет, что рост это круто ребенку, который на голову выше своих сверстников, а заучка и ботан, над любовью которого к энциклопедиям смеются в обычной школе, будет незаменимым кадром в команде юных интеллектуалов во время турнира «Что? Где? Когда?». - Увидев, что его особенностью можно гордиться, его будут гораздо меньше задевать насмешки одноклассников, чего, собственно, и необходимо было достигнуть.
- Если же ситуация развивается не так радужно, а отношения с одноклассниками становятся все хуже и даже доходят до рукоприкладства, стоит подумать о том, чтобы перевести ребенка в другую школу.
Чтобы еще раз не наступить на те же «грабли», лучше предварительно уточнить, занято ли в новом классе место изгоя, а также понять, насколько в новом детском коллективе сильна группировка, направленная на учебу, а не на травлю неугодных ребят.
Ребенок слишком сильно переживает из-за плохих оценок
Как давно ваш ребенок приходил из школы в слезах или прятал от вас дневник, в страхе, что родители увидят его плохую оценку? Его вообще не волнует успеваемость? Конечно, разгильдяйство - тоже форма защиты от внешнего мира, но и слишком сильные переживания по поводу собственной успеваемости также являются сигналом, что далеко не все идет так, как надо.
Что делать, если ребенок слишком переживает из-за плохих оценок
В 99% из 100, такое отношение ребенка - отзеркаливание вашего, взрослого, субъективизма. Ведь это мы, родители, безапелляционно говорим своим детям, что учиться необходимо только на «отлично», намекаем, что вот «Леночка уже давно освоила задачи по физике» или пугаем, что в случае плохих оценок ребенка ожидает будущее дворника.
Но, согласитесь, выполнять учебные задания на высший бал получается не всегда. Ведь мы с вами тоже не всегда пребываем в «полной боевой готовности» на работе.
Иногда хочется расслабиться, поболтать с коллегой, чуть дольше погулять в обеденный перерыв или заглянуть в интернет вместо заполнения злополучного отчета для начальства.
Правда, ведь, мы позволяем себе такие вольности хотя бы время от времени? А вот наши дети, как стойкие оловянные солдатики, должны всегда быть «на высоте».
Да что там оловянные - олово ведь достаточно плавкий металл, скорее титан.. Наши дети должны быть титанами в мире знаний. Не отвлекаться, не шалить, не расслабляться, задания выполнять только на «отлично»! А за невыполнение - суровое наказание…
Как думаете, уютно ли ребенку в таких условиях? Может ли он полюбить сам процесс обучения, если в его голове невыносимой занозой сидят родительские слова «и только попробуй мне принести другую оценку». Оценка…
Именно на ней сфокусировано все внимание ребенка. Она должна быть самая максимальная, ведь иначе его ждет суровое разбирательство дома, холодное презрение от перфекционистки-мамы или скандал от вспыльчивого отца.
.jpg)
А разве так должно быть? Родители обязаны транслировать ребенку мысль, что да, хорошие оценки это замечательно и очень важно, но гораздо важнее - интерес к предмету и учебе в целом. Хвалите ребенка за приложенные усилия и сравнивайте не с отличницей Катенькой, а с ним самим только год, месяц, день, неделю назад. Подчеркивайте, что его почерк стал лучше, что ему уже удается прочитать стихотворение с выражением, решить такую сложную задачку (а ведь в прошлой четверти не получалось!).
Психолог Наталья Карабута рассказывает :
«Часто именно такие, принципиально бескомпромиссные в отношении оценок ребенка родители, вырастают из тех самых детей, которые сами в детстве регулярно получали нагоняй за успеваемость. Хотите ли вы, чтобы ваш ребенок также боялся вашего праведного гнева, а потом, 30 лет спустя, все также сотрясал дневником над головой неразумного чада, зачастую не понимая, зачем он это делает? Вряд ли… Ведь именно так мы лишаем ребенка самого главного - понимания, что родители любят их не за что-то, а просто так. Что родительскую любовь ненужно заслуживать - она безусловна. А оценки - это, конечно, важно, но ведь теплые отношения между дочкой и мамой, сыном и папой - гораздо важнее. Стоит только вам, родителям, самим в это поверить».
У ребенка нет друзей в школе
Проблемы с отношениями в школе не всегда связаны с тем, что ребенка кто-то обижает - иногда окружающие ребята его просто игнорируют. Чаще всего с такой проблемой сталкиваются в двух случаях:
- ребенок достаточно скромный, с трудом вступает в разговор, не инициирует общение, говоря современным языком - интроверт;
- когда ребенок был вынужден поменять школьный коллектив и перейти в другой класс или школу.
Если в новый коллектив приходит бойкий и общительный новый ученик, для него часто не составляет труда найти новых друзей. Он просто начинает разговаривать сразу и со всеми. На различные темы. Постоянно. Это срабатывает!
А если новенький стоит и жмется тихонько в уголочке или стеснительно проходит мимо играющей кутерьмы одноклассников, хотя в его глазах и читается искренняя заинтересованность процессом - его вряд ли позовут. В таких случаях важно самому проявлять инициативу. И если сложно сразу входить в самую гущу событий, то, по крайней мере, дружелюбно заговорить с парой таких же тихонь, как и он - ребенок может. Его просто необходимо на это настроить.
Что делать, если у ребенка нет друзей в школе
Для начала удостоверится в том, что ребенок вообще хочет заводить новых друзей. Конечно, необщительные дети - это исключение из правил, но такое бывает.
Однако большинство детей испытывают необходимость быть частью коллектива и свободно общаться с одноклассниками. И родители могут ему в этом помочь. Несколько простых ситуаций помогут растопить лед между вашим ребенком и одноклассниками.
Курс на детей .
Устройте какое-нибудь небольшое веселое мероприятие - вылазку на природу, мастер-класс, пикник, небольшой поход, экскурсию. Пригласите ребят из класса своего ребенка. За стенами школы в ситуации, когда все расслаблены и отдыхают, дети более расположены к контактам, поэтому наладить общение ребенку удастся немного проще.
Желаем вам поменьше проблем и побольше счастливых школьных дней!
