Диагностические методики изучения коммуникативных способностей. Диагностика коммуникативных способностей Диагностика общения детей

УДК 37.018

О. Л. Куликова

В статье представлена авторская программа музыкально-игровых занятий дошкольников, имеющая своей целью развитие коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в ситуации музыкально-игрового общения. Обсуждаются педагогические и психологические диагностические процедуры, которые могут быть использованы для изучения уровня развития комплекса коммуникативных умений у детей.

Ключевые слова: общение, коммуникативные умения, музыкальная игра, музыкально-игровые занятия, мониторинг, психологическая и педагогическая диагностика коммуникативных умений у детей.

Diagnostics and Development of Preschool Children"s Communicative Abilities in

Conditions of a Musical Game

In the article is represented an authoring programme of music-game lessons for preschool children, which is aimed at developing of communicative abilities of the upper preschool children in situations of a music-game dialogue. Pedagogical and psychological diagnostic procedures are discussed which can be used to study a level of development of the complex of children"s communicative abilities.

Key words: a dialogue, communicative abilities, a musical gogical diagnostics of children"s communicative abilities.

Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей. Благодаря общению ребенок не только познает другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Т. А. Репина, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.).

В развитии сферы общения ребенка-дошкольника ведущую роль играют коммуникативные умения. Они позволяют не только правильно и грамотно объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию, идущую от партнеров по общению, но и различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в таких ситуациях и на основе этого выстраивать свое поведение.

Наиболее благоприятные условия для формирования коммуникативных умений создаются в условиях ведущей деятельности дошкольного возраста - игровой.

game, musical-game classes, monitoring, psychological and peda-

По мнению ведущих ученых в области детской игры (Г. М. Андреевой, Т. А. Владимировой, Е. В. Зворыгиной, Н. А. Коротковой, А. А. Леонтьева, Н. Я. Михайленко, В. С. Мухиной, А. П. Усовой, Д. Б. Эльконина), игровой процесс дошкольников выглядит как метаком-муникация - постоянный переход из игровых отношений в реальные отношения, обеспечивающие организацию и осуществление игровых действий, проникновение в замысел и намерения партнера, совместную реализацию замыслов. Это положение определенно относится и к такому виду игры, как музыкальная игра, зачастую исключенному из поля зрения многих исследователей. Однако благодаря музыкально-игровой деятельности ребенок также может совершенствовать свои коммуникативные позиции, развивая соответствующие умения.

Изучение теории вопроса о влиянии музыкально-игровой деятельности на развитие коммуникативных умений позволило нам разработать дополнительную образовательную программу музыкально-игровых занятий, целью которой является развитие коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в си-

туации музыкально-игрового общения. Основу занятий составляют музыкально-развивающие игры. Музыкальная игра в этой системе - это и шаг к искусству, начало художественной деятельности, и способ существования, способ общения детей друг с другом и с воспитателем.

Основная стратегия воспитательного процесса на занятиях - не рефлексия своих переживаний и не укрепление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на самом себе и развитие внимания к другому, партнеру по игре.

Для изучения эффективности программы нами предусмотрен мониторинг развития комплекса коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста, осуществляемый в 3 этапа: нормативно-установочный, технологический, обобщающий.

Нормативно-установочный этап связан с определением единых установок и разработкой вариантов мониторинга (определение этапности, подбор диагностических методик). Технологический этап предполагает определение начального уровня развития коммуникативных умений (сентябрь), динамики развития коммуникативных умений в середине года (январь) и конце года (май). На обобщающем этапе происходит анализ результатов и определение эффективности программы.

Для проведения мониторинга было подобрано несколько диагностических процедур, среди которых были как психологические, так и педагогические.

Как известно, психологическая диагностика включает в себя методы, позволяющие при помощи испытаний определить сравнительный уровень развития ребенка, то есть его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей такой возрастной группы, или отклонения от среднего уровня в ту или другую сторону. Психодиагностика связана с количественными оценками и точным качественным анализом психологических свойств и состояний ребенка и группы детей.

Психологическая диагностика возникла в нашей стране в 20-30-е гг. XX в. в недрах педологии. Тогда, как собственно и сейчас, общество ожидало от науки рецептов как безболезненнее и быстрее изменить человека, «подогнать» его под требования новой формации, сформировать из подрастающего поколения людей с новой мен-тальностью.

Для задач психодиагностики использовались тесты, анкеты, биографический, статистический

и антропометрический методы, разработанные А. Н. Нечаевым, М. М. Рубинштейном, Н. Е. Румянцевым, а впоследствии П. П. Блонским, М. Я. Басовым, Л. С. Выготским, А. С Залуж-ным. Большинство научных лабораторий Москвы и Ленинграда разрабатывали новые тесты и схемы наблюдения, модифицировали имеющиеся методики, снабжая их четкими инструкциями по использованию и интерпретации данных. Это существенно улучшило положение с диагностикой, сделав ее более объективной и надежной. Не менее важно и то, что все тесты были стандартизированы, не существовало разночтений в сти-мульном материале и инструкциях, что часто встречается в современной литературе .

Сегодня к специфическим психологическим диагностическим методам относятся: приборные методики, аппаратные, объективные с выбором ответа (да, нет), тест-опросники, проективные и т. д. .

Изучая развитость умений детей в сфере общения, мы в разное время использовали в качестве этого вида диагностики методику исследования межличностных отношений «Картинки» Рене Жиля, метод незаконченных историй, тест Розенцвейга, методику исследования эмоциональных состояний по Э. Т. Дорофеевой, методику изучения личностного поведения ребенка Т. В. Сенько, графический метод «Я и моя группа», методику «Лесенка» Т. Д. Марцинковской, социометрические методы .

При проведении диагностики с помощью этих стандартизированных методик мы столкнулись с немалым количеством трудностей.

Во-первых, требуется довольно значительное количество времени, необходимого для проведения таких процедур. Ведь большинство из них проводится индивидуально, в отдельном помещении и, как мы уже упоминали, три раза в год. Кроме того, мы изучаем и процесс развития музыкальных способностей-умений, поскольку игровая деятельность на занятиях музыкой является интегрированной и включает, наряду с коммуникативным, развитие музыкальности детей.

Во-вторых, что немаловажно, для получения данных и их интерпретации необходимо специальное психологическое образование. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонности ре-

Диагностика и развитие коммуникативных умений у дошкольников в условиях музыкальной игры

бенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки недостаточно квалифицированного исследователя.

В-третьих, в применении к дошкольникам стандартизованные методики не всегда оказываются надежными и валидными - ответы маленьких детей подвержены существенным колебаниям в зависимости от того, кто их тестирует, когда и в какой обстановке, как сформулированы вопросы и т. д. .

И еще одно замечание. Часть психологического инструментария ориентирована на то, чтобы рассматривать ребенка как объекта исследования, подобно тому, как он обычно рассматривается как объект педагогического воздействия. Эти диагностические методики не рассчитаны на то, чтобы получать обратную связь от ребенка, они лишают его самостоятельности, инициативности. Данные положения противоречат гуманистической педагогике, связанной с ценностями саморазвития, самореализацией личности ребенка. Диагностические методики, призванные быть средством понимающего отношения к ребенку, основанного, в частности, на признании его права иметь скрытый, интимный внутренний мир, превращаются в инструмент бесцеремонного «исследования» .

Перечисленные трудности заставили нас обратить внимание на другую диагностическую группу - педагогическую.

Впервые попытку обоснования педагогической диагностики предпринял К. Ингенкамп в 1968 г. Он определил педагогическую диагностику как средство, обеспечивающее изучение учебно-воспитательного процесса, способствующее выявлению предпосылок, условий и результатов этого процесса в целях его оптимизации.

В современной научно-педагогической литературе выделены некоторые существенные характеристики педагогической диагностики (И. Ю. Гутник). Прежде всего, она позволяет изучать личность, особенности ее развития только в условиях педагогического процесса, учитывает те изменения качеств личности, которые происходят под влиянием целенаправленного образовательного процесса, конкретной образовательной программы. Кроме того, педагогическая диагностика ориентирована не только на изучение, но и на преобразование свойств, качеств. Таким образом, педагог выступает одно-

временно и в роли диагноста и в роли исполнителя рекомендаций.

Определены и основные функции педагогической диагностики в практике (Н. К. Голубев, Б. П. Битинас):

Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом становления, развития личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего педагогического решения;

Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с установленными критериями и показателями;

Воспитательно-побуждающая функция, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию о ребенке, но и участвовать в его деятельности, в системе сложившихся отношений;

Коммуникативная и конструктивная функции, основанная на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера;

Функция информирования участников педагогического процесса - сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно) всем педагогам, участвующим в процессе развития личности конкретного ребенка, родителям;

Прогностическая функция, подразумевающая определение перспективы развития ребенка .

Выделим особенности педагогической диагностики:

Диагностические задания могут быть включены в календарно-тематические планы по каждому разделу программы.

Их проведение не требует дополнительного времени.

Одним из основных моментов в организации педагогической диагностики детей является активизация их активности и самостоятельности.

Большинство диагностических заданий можно выполнять подгруппами по 4-6 человек. В этом случае воспитателю необходимо держать в поле зрения всех детей. Иногда активность одного ребенка может подавлять другого ребенка при выполнении диагностического задания, или ребенку не позволяют включиться в процесс, и он сам признает, что у него получается хуже. Воспитатель должен помочь детям договориться, активизировать пассивного или неумелого ребенка, подключить его к деятельности других детей.

Для педагогической диагностики коммуникативных умений дошкольников в методической литературе предлагаются, к примеру, такие задания, которые позволяют изучать 3 блока умений: «Интервью», «Необитаемый остров» выводят нас на информационно-коммуникативные умения; «Помощники», «Не поделили игрушку» - на исследование интерактивных умений; методики «Отражение чувств», «Зеркало настроений» дадут представления об уровне сформированности (и будут способствовать развитию) перцептивных умений .

Анализ теоретической литературы и собственный опыт изучения коммуникативных умений у детей привели нас к выводу о необходимости использования комплекса методов и методик, в котором стандартизированные психологические тесты будут сочетаться с диагностическими педагогическими заданиями, дополняться результатом наблюдения за поведением каждого воспитанника во время музыкальных игр, за реакцией детей при восприятии ребенком художественных произведений, анализом детских работ, анкетированием родителей (оценка родителями личностных особенностей ребенка).

В итоге диагностика коммуникативных умений дошкольников в рамках нашего исследования включает 8 методик, входящих в 3 блока.

Первый блок. Диагностические методики, исследующие информационно-коммуникативные умения дошкольников: «Интервью» (О. В. Дыби-на) позволяет оценивать умения, получать информацию в общении, употреблять вежливые слова, вести простой диалог; «Необитаемый остров» (тот же автор) - дать оценку умениям выслушать другого человека, спокойно отстаивать свое мнение; методика на выявление уровня речевого развития (И. В. Дубровина) .

Второй блок. Диагностические методики, исследующие интерактивные умения: методика изучения личностного поведения ребенка в условиях взаимодействия со взрослыми и сверстниками (Т. В. Сенько); тест Розенцвейга, ориентированный на изучение особенностей поведения ребенка в конфликтных ситуациях.

Третий блок. Диагностические методики, исследующие перцептивные умения: методика «Отражение чувств» О. В. Дыбиной - умение замечать и понимать эмоциональное состояние партнера; методика «Лесенка» Т. Д. Марцинков-

ской - исследования понимания дошкольником отношения других к себе.

Такая комплексная психолого-педагогическая диагностика коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста позволит:

Получить представление о состоянии развитости коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста;

Спроектировать оптимальные педагогические условия, содействующие их обогащению и развитию в музыкально-игровой деятельности;

Содействовать развитие коммуникативных умений каждого ребенка в ходе музыкально-игровой деятельности;

Спрогнозировать дальнейшее развитие коммуникативных умений детей и развитие индивидуальности каждого ребенка;

Библиографический список:

1. Деркунская, В. А. Педагогическая диагностика театрализованной деятельности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / В. А. Деркунская // Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: сборник / под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой. - СПб. : «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. - С. 124-127.

2. Диагностика готовности ребенка к школе [Текст] : пособие для педагогов дошкольных учреждений / А. И. Булычева, Н. С. Варенцова, Н. Е. Верак-са, Н. С. Денисенкова, А. В. Ильин, И. В. Маврина, Л. Н. Павлова, Г. В. Урадовских, О. Я. Шиян; под ред. Н. Е. Веркасы. - М. : Мозаика-Синтез, 2008. -112 с.

3. Клюева, Н. В. Общение. Дети 5-7 лет [Текст] / Н. В. Клюева, Ю. В. Филиппова. - 2-е издание, пере-раб. и доп. - Ярославль: Академия развития, 2006. -160 с.

4. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет [Текст] / О. В. Дыбина, С. Е. Анфисова, А. Ю. Кузина, И. В. Груздова; под ред. О. В. Дыбиной. - М. : Мозаика-Синтез, 2008. - 64 с.

5. Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы [Текст] / под. ред. Б. Г. Юдина, Е. Г. Юдиной. - М., Институт человека РАН, 2003. - 164 с.

6. Шипицына, Л. М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет.) [Текст] / Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская, А. П. Воронова, Т. А. Нилова. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб. : «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008. - 384 с.

Диагностика и развитие коммуникативных умений у дошкольников в условиях музыкальной игры

Наталья Золотова
Диагностика коммуникативных умений дошкольников

Диагностика коммуникативных умений дошкольников

Коммуникативные умения :

Умения слушать и слышать другого;

Умение участвовать в свободной беседе;

Умение быть внимательным к самому себе и окружающим;

Умение понимать чувства и настроения другого;

Умение осмысливать свои поступки и поступки другого.

Методы диагностики :

Наблюдение за характером общения дошкольников со сверстниками в группе детского сада в процессе самостоятельной деятельности.

Беседы с детьми

Тест «Эмоциональные состояния» /с использованием пиктограмм/

Методика изучения уровня речевой коммуникации дошкольников

/разработана болгарским исследователем Ф. Г. Даскаловой.

Даскалова Ф. М. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста . – М., 1989./

Изучение коммуникативных умений детей проводится путем свободного наблюдения за свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог , поддерживать и вести его последовательно, слушать собеседника, понимать его, ясно выражать мысли.

Критерии оценки коммуникативных умений :

Высокий уровень :

Ребенок активен в общении, умеет слушать, понимает речь; строит общение с учетом ситуации; легко входит в контакт с детьми и педагогом; ясно и последовательно выражает свои мысли; умеет пользоваться формами речевого этикета.

Средний уровень :

Ребенок умеет слушать и понимает речь; участвует в общении чаще по инициативе других; умеет пользоваться формами речевого этикета неустойчиво.

Низкий уровень :

Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать мысли, точно передавать их содержание.

(создается таблица с перечнем умений )

Имя ребенка

Характер общения со сверстниками

Коммуникативные умения

Уровень коммуникативных умений ребенка

Вступать в диалог

Поддер-живать диалог

Слушать собесед-ника

Пони-мать собесе дника

Ясно выражать свои мысли

Пользоваться формами речевого этикета

Понимать настроения и чувства другого

Публикации по теме:

Конспект непосредственно-образовательной деятельности по развитию коммуникативных умений «Веселое путешествие» Конспект непосредственно – образовательной деятельности по развитию коммуникативных умений Составила воспитатель МБДОУ «Детский сад №34».

Конспект НОД по формированию простейших коммуникативных умений в средней группе для детей с ОНР Тема занятия: «В гости к Солнышку» Программное содержание: Создать атмосферу доброжелательного, открытого взаимодействия педагогов и детей.

Методики диагностики уровня развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Для определения уровня развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР мною подобраны и апробированы следующие.

Психологическое занятие по развитию коммуникативных умений (в технологии ситуативно-деятельностного подхода) Задачи: формировать у детей представление о невербальных средствах общения развитие вербальных и невербальных средств общения; развитие.

Развитие коммуникативных умений старших дошкольников в процессе ознакомления с трудом взрослых В настоящее время приоритетным направлением деятельности педагогов становится формирование коммуникативных умений у дошкольников. Проблема.

Развитие коммуникативных умений у дошкольников с Тяжёлыми нарушениями речи. Развитие коммуникативных умений у дошкольников с ТНР. Учитель-логопед высшей квалификационной категории Е. К. Попович Коррекционное воздействие.

Развитие коммуникативных умений у дошкольников в группах смешанного состава. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в группах смешанного состава. Изучение процесса формирования коммуникативных умений у дошкольников.

Система игр, направленных на формирование коммуникативных умений у старших дошкольников 1. «Царевна Несмеяна» Цель: создание игровой ситуации, стимулирующей активность детей, побуждающей их к сближению друг с другом, с окружающими.

Сюжетно-ролевая игра как средство формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста Формирование коммуникативности - важное условие нормального психологического развития ребенка. А так же одна из основных задач подготовки.

Справка взаимопроверки «Развитие коммуникативных навыков и умений в продуктивной деятельности детей» Справка взаимопроверки в средней группе №1 у воспитателей Смоляровой Светланы Викторовны и Малаховой Екатерины Викторовны

В пособии дана методика формирования у детей дошкольного возраста взаимоотношений с другими детьми и взрослыми. В издании приведены различные игровые ситуации, способствующие формированию у дошкольника положительного отношения к сверстнику; конструктивному сотрудничеству в детском коллективе; умению выражать и достигать своей цели в общении, учитывая интересы других; закреплению навыков общепринятых культурных норм общения. Пособие адресовано психологам и педагогам дошкольных образовательных учреждений.

Из серии: Психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка

* * *

компанией ЛитРес .

II. Диагностика коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста

Для определения особенностей коммуникативной компетентности подобраны методики, направленные на диагностику всех составляющих коммуникативной компетентности: особенностей познавательного, эмоционального и поведенческого аспекта образа сверстника и чувствительности к сверстнику.

1. Показатели коммуникативного развития и коммуникативной компетентности

2. Методика вербального выбора «День рождение»

Диагностическая направленность: определение социометрического статуса в группе сверстников.

Процедура проведения обследования.

Инструкция: «Представь, что у тебя скоро день рождения и мама тебе говорит: «Пригласи трех ребят из своей группы на праздник!» Кого ты пригласишь?».

Экспериментатор фиксирует отдельно в социометрической таблице выбор каждого ребенка.

Таким образом, заполняются все данные в таблице, после чего исследователь определяет подсчет выборов, сделанных каждым ребенком (по вертикальным столбцам), и записывает в соответствующую графу таблицы. Далее следует перейти к выявлению взаимных выборов. Если среди тех, кто выбрал конкретного ребенка, есть дети, выбранные им самим, то это означает взаимность выбора. Эти взаимные выборы обводятся кружком, затем они подсчитываются и записываются.

Обработка и интерпретация результатов

1. Определение социометрического статуса каждого ребенка

Для определения статуса ребенка использовалась обработка результатов социометрического исследования, предложенная Я.Л. Коломинским. Статус ребенка определяется подсчетом полученных им выборов. В соответствии с результатом детей можно отнести к одной из четырех статусных категорий: 1 – «звезды» (5 или более выборов); 2 – «предпочитаемые» (3–4 выбора); 3 – «принятые» (1–2 выбора); 4 – «непринятые» (0 выборов). 1-я и 2-я статусные категории являются благоприятными, 3-я и 4-я – неблагоприятными.

2. Коэффициент удовлетворенности каждого ребенка своими отношениями

Коэффициент удовлетворенности (КУ) определяется как процентное отношение числа сверстников, с которыми у ребенка взаимные выборы, к числу детей которых он сам выбрал.

75–100 % – высокий уровень удовлетворенности

30–75 % – средний уровень удовлетворенности

Менее 30 % – низкий уровень

3. Методика «Мой друг»

: изучение представлений о сверстнике (его социальных и личностных качествах), степень дифференцированности и эмоциональное отношение к сверстнику.

Инструкция : «Нарисуй своего друга, каким ты его представляешь». Затем предложите лист белой бумаги и цветные

карандаши. После окончания рисования ребенку задайте вопросы: «Кто он? Какой он? Чем он тебе нравится? Почему он твой друг?».

Ответы фиксируйте.

Проанализируйте рисунок и результаты беседы:

Критериями анализа:

1) образный компонент портрета друга (по рисунку),

2) вербальный компонент образа друга (по результатам беседы.

Критериями оценки :

1) эмоциональное отношение к сверстнику,

2) степень дифференцированности образа сверстника. Рисунок анализируйте по следующим параметрам:

прорисовка,

наличие себя рядом,

отношение через изображение,

пол друга.

Беседу анализируйте по следующим параметрам:

наличие в описании сверстника особенностей внешности,

наличие в описании сверстника личностных качеств,

наличие в описании сверстника умений и способностей,

наличие в описании сверстника отношения к себе.

Обработка результатов

Высокий уровень сформированности образа сверстника :

положительное эмоциональное отношение, высокоструктурированный образ друга (не менее 5–6 содержательных характеристик сверстника, с использование разных категорий (внешность, умения, личностные характеристики).

Средний уровень сформированности образа сверстника :

амбивалентное эмоциональное отношение к сверстникам, средний уровень структурированности образа сверстника (не мене 3–4 характеристик друга).

Низкий уровень сформированности образа сверстника :

амбивалентное или отрицательное отношение к сверстнику, слабая структурированности образа (1–2 характеристики – «хороший друг», «нравится» и т. д.).

4. Экспериментальная ситуация «Раскраска»

Диагностическая направленность :

1) определение типа межличностного отношения детей дошкольного возраста к сверстнику,

2) характер проявления просоциальных форм поведения. Стимульный материал: два листка с контурным изображением; два набора фломастеров:

а) два оттенка красного, два оттенка синего, два оттенка коричневого;

б) два оттенка желтого, два оттенка зеленого, черный и серый. В диагностической процедуре принимают участие два ребенка.

Инструкция: «Ребята, сейчас у нас будет соревнование, мы с вами будем рисовать. Какие цвета вы знаете? Вам нужно раскрасить рисунок, используя как можно больше цветов. Победит тот, кто больше других использует разные карандаши, у кого рисунок будет самым многоцветным. Один и тот же карандаш можно использовать только один раз. Можно делиться».

Детей сажают рядом друг с другом, перед каждым находится лист с контурным изображением и набор карандашей. В процессе работы взрослый обращает внимание ребенка на рисунок соседа, хвалит его, спрашивает мнение другого, при этом отмечая и оценивая все высказывания детей.

Характер отношения определяется тремя параметрами:

1) интерес ребенка к сверстнику и его работе;

2) отношение к оценке другого сверстника взрослым;

3) анализ проявления просоциального поведения.

Первый параметр – степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника.

Показатели оценки:

1 балл – полное отсутствие интереса к действиям другого ребенка (ни одного взгляда в сторону другого);

2 балла – слабый интерес (беглые взгляды в сторону сверстника);

3 балла – выраженный интерес (периодическое, пристальное наблюдение за действиями товарища, отдельные вопросы или комментарии к действиям другого);

4 балла – ярко выраженный интерес (пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника).

Второй параметр – эмоциональная реакция на оценку работы сверстника взрослым.

Данный показатель определяет реакцию ребенка на похвалу или порицание другого, что и является одним из проявлений отношения ребенка к сверстнику либо как к предмету сравнения, либо как к субъекту, целостной личности.

Реакции на оценку могут быть следующими:

1) индифферентное отношение, когда ребенок не реагирует на оценку сверстника;

2) неадекватная, отрицательная оценка, когда ребенок радуется отрицательной и огорчается положительной оценке сверстника (возражает, протестует);

3) адекватная реакция, где ребенок сорадуется успеху и сопереживает поражению, порицанию сверстника.

Третий параметр – степень проявления просоциального поведения. Отмечаются следующие типы поведения:

1) ребенок не уступает (отказывает просьбе сверстника);

2) уступает только в случае равноценного обмена или с колебаниями, когда сверстнику приходится ждать и неоднократно повторять свою просьбу;

3) уступает сразу, без колебаний, может предложить совместное пользование своими карандашами.

Анализ результатов:

Сочетание трех параметров позволяет определить тип отношения ребенка к сверстнику:

индифферентный тип отношения – дети со сниженным интересом к действиям сверстника, индифферентное отношение к положительной и отрицательной оценке сверстника;

предметный тип отношения – выраженный интерес к действиям сверстника, неадекватная реакция на оценку сверстника, отмечается отсутствие просоциального поведения, амбивалентное отношение к свертнику;

личностный тип отношения – отмечался выраженный интерес к действиям сверстника, адекватная реакция на оценку сверстника, просоциальное поведение, положительное эмоциональное отношение к сверстнику.

5. Экспериментальная проблемная ситуация «Горошина»

Диагностическая направленность:

1) определение степени чувствительности ребенка к воздействиям сверстника;

2) определение уровня сформированности действий по согласованию усилий и осуществления совместной деятельности, направленной на достижение общей цели.

Ход исследования: в экспериментальной ситуации участвует два ребенка. Необходимо приготовить листок бумаги (можно на доске) с контурным изображением стручка гороха (или кроны дерева), карандаш и маску, закрывающую глаза.

Объясните детям, что они должны выполнить одно задание на двоих, что от их общих усилий будет зависеть результат. Дети должны нарисовать горошины в стручке. Главное правило: нельзя выходить за границы горошины (показать образец). Трудность заключается в том, что один будет рисовать с закрытыми глазами, а другой должен своими советами (вправо, влево, вверх, вниз) помочь нарисовать горошины правильно. Предварительно нужно убедиться, что ребенок ориентируется в направлениях на листке. Затем дети меняются местами, им дается новый листок и игра повторяется.

Ход выполнения: все реплики и результат фиксируются в протоколе.

Критерии оценки:

1) способность к согласованным действиям и достижению цели совместными усилиями;

2) умение слышать и понимать товарища, умение объяснять, учитывая эмоциональное состояние особенности сверстника, оценка его действий).

Были выделены уровни способности к согласованным действиям.

Низкий уровень – ребенок не согласует свои действия с действиями сверстника, поэтому оба не достигают общей цели.

Например : 1) ребенок говорит другому, что делать, не обращая внимания на то, что его не поняли и продолжающий давать инструкции до тех пор, пока его товарищ не откажется выполнять задание;

2) ребенок, не обращая внимания на инструкции сверстника, пытается подглядывать и самостоятельно выполнить необходимые действия.

Средний уровень - дошкольник ориентируется в процессе выполнения задания на сверстника, но действует несогласовано и достигает результата частично.

Высокий уровень – ребенок способен к совместному выполнению задания и достигает цели.

Чувствительность к партнеру определялась через анализ степени внимания и эмоциональных реакций ребенка на воздействия сверстника – ориентируется ли он при выполнении задания на товарища (слышит, понимает, эмоционально реагирует, оценивает или проявляет неудовольствие).

Низкий уровень – ребенок не ориентирован на партнера, не обращает внимания на его действия, эмоционально не реагирует, как бы не видит партнера, несмотря на общую цель.

Средний уровень – ребенок ориентирован на партнера, пристально следит за его инструкцией или работой, не высказывает оценок или мнения по поводу работы.

Высокий уровень – ребенок ориентируется на партнера, переживает за его действия, дает оценки (как положительные, так и отрицательные), рекомендации как улучшить результат, умеет объяснить задание с учетом действий сверстника, высказывает пожелания и открыто выражает свое отношение к совместной деятельности.

6. Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей (Модификация и критерии анализа: Г.Р. Хузеева)

Направленность методики :

Методика направлена на определение особенностей межличностного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, отношение к лидерству, субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников, эмоциональное отношение к сверстникам и взрослым, способы поведения в ситуации отвержения. Она предназначена для детей 5–10 лет.

Даная методика была разработана на основе методики ОМО (Особенности межличностных отношений), предложенной У. Шутцем в 1958 году и предназначенная для исследования взрослых. Шутц предполагает, что в основе межличностных отношений лежат три основные межличностные потребности. Это потребность включения, контроля и аффекта.

1. Потребность включения направлена на создание и поддержание удовлетворительных отношений с другими людьми, на основе которых возникают взаимодействие и сотрудничество. На уровне эмоций потребность включения определяется как потребность создавать и поддерживать чувство взаимного интереса. Это чувство включает в себя:

Конец ознакомительного фрагмента.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника (Г. Р. Хузеева, 2014) предоставлен нашим книжным партнёром -

Современные исследования позволяют доказать непосредственную корреляцию в развитии игровой, коммуникативной и речевой деятельности ребенка. Тем более эти исследования актуальны в отношении детей с нарушенным развитием речи. Высказано предположение о том, что формирование коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) будет успешно влиять на их социализацию, если будет: уточнённая информация о вербальных и невербальных проявлениях в структуре нарушения; разработана и внедрена педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности детей с ОНР; реализованы педагогические условия, оптимизирующие педагогическую модель формирования коммуникативной компетентности. Установленные взаимосвязи в нарушении разных сторон деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи позволили разработать и реализовать педагогическую модель формирования у них коммуникативной компетентности и повышения уровня социализации средствами игры.

критерии взаимосвязи нарушений речи и коммуникации

социализация

социометрия

игровая деятельность

нарушения речи и коммуникации

дети дошкольного возраста

1. Дзюба О.В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР. Автореферат диссертации к. п. н. – М., 2009.

2. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1996. - №1. – С. 62-66.

3. Филичева Т.Б. Туманова Т.В. Развиваем речь дошкольника. Календарно-тематическое планирование и конспекты занятий. – М.: УПК «Федоровец», 2014.

4. Чиркина Г.В. Принципы анализа и оценки сформированности коммуникативно-речевых умений детей с нарушениями речи / коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография. – Архангельск, 2009.

5. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребёнка: учебно-методическое пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого,2000.

Современные исследования в области теории и практики коррекционной педагогики демонстрируют существенно возросший научный интерес к проблеме междисциплинарного рассмотрения внутренней картины дефекта у детей с общим недоразвитием речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Н. Волковская, Т.И. Дубровина и др.) . В связи с этим одной из актуальных задач исследования можно назвать поиск путей и условий формирования оптимальной коммуникации дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности. Важность этой проблематики обусловлена, с одной стороны, возрастающим количеством таких детей, а с другой - активно протекающими процессами их интеграции в общеобразовательную среду.

Потребность ребенка с ОНР в освоении новых социальных ролей, новых действий, необходимость развития у них собственных социальных умений сочетается в дошкольном возрасте с его неспособностью овладевать в полном объеме коммуникацией как видом деятельности. Последствием этого могут стать множественные вторичные и третичные нарушения, в частности, ограничения в социально значимых контактах, замкнутость детей, чрезмерная конфликтность, неумение выразить и реализовать свои потребности, неготовность к обучению в школе, а затем - низкая успеваемость и многое другое.

В связи со сказанным была поставлена цель - изучить, обобщить и реализовать условия, повышающие эффективность формирования коммуникации дошкольников с ОНР (3 уровень) в процессе игровой деятельности.

Исследования в области специальной педагогики демонстрируют вариативные подходы к изучаемой проблеме. Так, Г.В. Чиркина приводит следующие данные об основных показателях сформированности коммуникативных умений у детей:

Ребенок проявляет осознанный интерес к общению
Ребенок активен, самостоятелен, общается в полную меру своих речевых возможностей и активно использует их для решения коммуникативных задач
Ребенок способен оказывать помощь партнеру по общению и прислушиваться к совету
Ребенок критически относится к результатам общения, правильно оценивает вклад каждого участника

Каждому из перечисленных показателей условно соответствуют различные уровни сформированности умений:

Высокий - качества проявляются стабильно;
Средний - качества проявляются в результате напоминания, просьбы, требования;
Низкий - качества проявляются очень редко или отсутствуют .

Сравнительный анализ коммуникативной компетентности детей с сохранным и нарушенным развитием позволил О.В. Дзюба выделить следующие особенности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:

снижение потребности в общении,
несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи),
незаинтересованность в контактах,
неумение ориентироваться в ситуации общения,
негативизм .

В то же время Л.Г. Соловьевой выделено два типа нарушения коммуникативного общения со взрослым у детей с речевыми нарушениями. Нарушение коммуникативной компетенции по первому типу отличается:

неактивностью детей в ходе диалога, низким количеством инициативных высказываний и неспособностью дать реактивную реплику, способную стимулировать собеседника к продолжению разговора (предпочтение невербальных и односложных ответов);
односторонним характером диалога, который поддерживается только за счет участия в нем взрослого;
неизменностью позиций в общении (взрослый - говорящий, ребенок - слушающий);
особенностями поведения детей в ситуации общения: робостью, неуверенностью, скованностью.

Вторая модель коммуникативной недостаточности имеет полярную симптоматику и характеризуется:

выраженной активностью детей в ходе беседы за счет появления большого количества инициативных высказываний и развернутого характера реакций;
снижением внимания к словам собеседника, что обусловило неадекватность реакции и инициаций;
нарушением структуры диалога, определяемым отсутствием речевой выдержки, преждевременностью речевых реакций, склонностью перебивать собеседника;
возможностью смены позиций "говорящий - слушающий" за счет появления собственных инициаций;
особенностями поведения детей в ситуации общения: импульсивностью, некоторой многословностью, суетливостью.

При этом, по мнению Л.Г. Соловьевой, степень выраженности речевого дефекта является важным, но не единственным фактором, обуславливающим формирование коммуникативного поведения детей по первому или второму типу .

Анализируя все вышеизложенное, можно говорить о вариативных проявлениях нарушения коммуникативной компетенции при общем недоразвитии речи. Такая сложная картина дефекта при ОНР приводит к дизонтогенезу процесса общения, что, безусловно, отрицательно сказывается на установлении и поддержании контактов со сверстниками и взрослыми. Следуя логике научного анализа, можно с большой долей вероятности предположить, что обозначенная выше проблема будет иметь серьезные негативные последствия на всем пути воспитания детей с ОНР как в дошкольном, так и в школьном возрасте.

Теоретический анализ собранных материалов определил содержание и организацию экспериментального исследования состояния коммуникативных, речеязыковых и игровых умений дошкольников с общим недоразвитием речи. В его основу легли известные методики дифференциальной диагностики детей с ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова), социометрические методики, проективная диагностическая методика «Игровая комната» (А.М. Щетинина), а также наблюдение за детьми в процессе их пребывания в дошкольном образовательном учреждении.

По результатам выполнения диагностической программы составлялась социометрическая карта коллектива с выделением наиболее популярных и непринимаемых детей в группе, оценивалась деятельность детей по следующим критериям: мотивация к общению, инициативность и потребность в общении, развитие игровых навыков, способы разрешения конфликтной ситуации, использование вербальных и невербальных средств коммуникации.

Для качественной оценки взаимосвязи выбранных параметров был проведен корреляционный анализ полученных данных с использованием линейного коэффициента корреляции. Результаты анализа представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Показатели корреляции критериев оценки коммуникации, речи и игровой деятельности.

	инициативность	конфликтность,	игровые умения	потребность в общении	лидерство
невербальные средства в общении
инициативность
конфликтность,
игровые умения

потребность в общении
Социальная позиция

В процессе анализа нашей задачей было определить значимые факторы, влияющие на изменение социальной позиции в группе сверстников. Согласно результатам анализа, наибольшая взаимосвязь критерия «Социальная позиция» прослеживается с критерием «Развитие игровых навыков». Немного ниже коэффициент корреляции критериев «Социальная позиция» и «Потребность в общении». Также отмечена высокая отрицательная корреляция критериев «Социальная позиция» и «Конфликтность». В свою очередь, критерий «Игровые навыки» наиболее тесно коррелирует с критерием «Потребность в общении», а также определен равно высокий коэффициент корреляции с критериями «Невербальные средства», «Инициативность» и «Диалогическая речь». Высокий индекс отрицательной корреляции отмечен для критерия «Конфликтность».

На наш взгляд, указанные данные позволяют сделать следующее предположение. Социальная позиция ребенка в группе сверстников во многом связана с уровнем развития его игровых навыков и потребности в общении. Логично предположить, что высокая потребность в общении побуждает ребенка к установлению большего числа социальных контактов, а высокий уровень игровых навыков делает ребенка привлекательным партнером для игры, как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. При этом отрицательные значения индексов, полученные в ходе статистической обработки данных, показали, что высокий уровень конфликтности ребенка препятствует реализации его возможности занять высокую социальную позицию в группе.

Мотивированность и потребность в общении также, на наш взгляд, являются стимулом к совершенствованию игровых навыков. В свою очередь, их развитие основано на оптимизации инициативности, возможностей использования вербальных и невербальных средств общения, в частности, диалогической речи как основного средства речевого взаимодействия в игре. Высокий уровень конфликтности ребенка в данном случае ограничивает количество совместных с партнерами игр и не дает ему совершенствовать качества, необходимые для повышения уровня игровых навыков.

Анализ результатов наблюдения за детьми с ОНР в процессе их пребывания в ДОУ показал наличие следующих особенностей: в процессе парных или групповых игр дети более ориентированы на предметы игрового действия, чем на партнеров по игре. В этом случае дети экспериментальной группы либо играют молча, либо продуцируют речевые высказывания, не обращенные к потенциальным партнерам по игре. Это чаще всего отрывочные словосочетания, слова, реже - фразы. Практически никогда дети с ОНР не используют при этом прилагательные, только - названия предметов и знакомых действий. В тех же редких случаях, когда высказывания детей с ОНР все-таки обращены к партнеру по игре, они не имеют однозначно четкой структуры и содержания, присущих диалогу, и могут лишь условно рассматриваться как диалогическая речь в процессе игры.

Доказательством таких выводов могут быть специфические особенности, такие как:

низкая мотивация к участию в диалоге;
низкая инициативность;
содержательная ограниченность;
неумение регулировать свои и чужие действия в игре с помощью диалога;
невозможность объяснения роли предметов-заместителей;
неточности в понимании и объяснении игровой инструкции;
наличие трудностей в развитии и объяснении сюжета игры и т.д.

При этом обнаружена в целом более короткая продолжительность речевой активности в игре у детей с ОНР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Наряду с этим данные эксперимента продемонстрировали неумение детей с ОНР производить вербально урегулирование конфликтных ситуаций, возникающих в процессе игровой деятельности.

Все вышеизложенное позволило провести поуровневый анализ состояния коммуникативной компетентности детей с общим недоразвитием речи. Исходя из данных общей и специальной литературы, мы определили потенциально возможное распределение баллированных оценок детей контрольной и экспериментальной групп по следующим уровням, представленным в Таблице 2.

Таблица 2. Потенциальное распределение баллированных оценок по уровням развития коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста

Количество баллов		Описание уровня
29-35 баллов		Самостоятельное построение коммуникативных действий. Ребенок способен инициировать общение с незнакомым человеком; демонстрирует потребность в вербальном личностном общении; использует разнообразные средства невербального общения, связанные с речью и дополняющие ее; не использует в общении агрессию, не провоцирует и не участвует в конфликтах; в основном играет в сложные сюжетные игры или игры с правилами, легко удерживает правила и цель игры; в равной мере использует инициативные реплики и реплики-реакции, учитывая интересы партнера по диалогу; является лидером в группе сверстников.
22-28 баллов	Достаточный	Адекватный перенос коммуникативных действий Ребенок способен инициировать общение со знакомым человеком, не ограничен конкретной ситуацией; демонстрирует потребность в вербальном деловом ситуативном общении; ребенок использует ограниченное количество (1-2) средств невербального общения, связанных с речью и дополняющие ее; редко использует в общении агрессию, в основном в качестве самозащиты, не провоцирует конфликты, в конфликте склонен искать компромисс; преимущественно играет в сюжетные игры или игры с правилами, сюжет игры простой, может не удерживать цель и правила игры; в равной мере использует инициативные реплики и реплики-реакции, не в полной мере учитывая интересы партнера по диалогу (перебивает, не дослушивает, может сменить тему, не ответив на реплику); является принимаемым в группе сверстников.
		Неадекватный перенос коммуникативных действий. Ребенок способен инициировать общение в ограниченном количестве конкретных ситуаций (в игре, в паре, на занятии и т.д.); демонстрирует потребность в деловом ситуативном общении, в основном невербальном; использует невербальные средства общения без связи речью или без речи; использует только вербальную агрессию в общении, редко инициирует конфликт, в основном для самозащиты, в конфликте занимает оборонительную позицию; играет в парные (групповые) настольные игры, редко в простые сюжетные игры или игры с правилами самостоятельно или с партнером; в основном пассивен в диалоге, использует только реплики-реакции, но может предложить инициативные реплики; является не принимаемым в группе сверстников.
8-14 баллов		Односторонние коммуникативные действия. Ребенок способен инициировать общение с детьми по просьбе и инструкции взрослого; демонстрирует потребность в тактильном и невербальном общении; использует 1-2 способа невербального общения без связи речью или без речи; использует в общении вербальную и редко невербальную агрессию, в конфликте в равной мере занимает оборонительную и наступательную позиции; играет преимущественно в манипулятивные игры; является пассивным участником диалога; является изолированным в группе сверстников.
0-7 баллов		Отсутствие коммуникативных действий. Ребенок не инициирует общение; не демонстрирует потребности в общении; не использует невербальные средства общения; часто использует вербальную и невербальную агрессию, в конфликте занимает наступательную позицию; самостоятельно не играет; не использует диалог в общении; не общается с группой сверстников.

Результаты нашей диагностики показали, что ни один ребенок с общим недоразвитием речи (3 уровень) не показал результатов, соответствующих высокому уровню и лишь два - достаточному уровню коммуникативной компетентности (10%), тогда как дети из группы сопоставительного анализа преимущественно достигали этих двух наивысших уровней (40% и 45% соответственно). Деятельность детей с ОНР преимущественно позволила отнести их к среднему уровню (85%) и, единично - к низкому уровню развития коммуникативной компетентности (5%).

Исходя из результатов экспериментального исследования и основываясь на теоретико-методологических обоснованиях, изложенных в общей и специальной литературе, мы разработали и реализовали модель формирования коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР посредством игровой деятельности. Ее составляющие представлены принципами (общими и частными), задачами, методами, содержательными блоками (в зависимости от выявленного у детей уровня коммуникативной компетентности): диагностическим, прогностическим, коррекционно-развивающим, срезовым (промежуточным), а также педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации педагогической модели.

Для повышения уровня коммуникативной компетентности была выбрана игровая деятельность в качестве основной среды и средства социального взаимодействия, поскольку корреляционный анализ достоверно показал ее взаимосвязь с развитием речеязыковых, коммуникативных и социальных критериев. Программа коррекции предусматривала внедрение сюжетно-ролевых игр в учебно-воспитательный процесс, а конкретно организацию ролевых игр на логопедических занятиях и в свободной деятельности детей. Организация ролевых игр логопедом и воспитателем строилась на единых задачах и при соблюдении единых условий организации.

В качестве педагогических условий, оптимизирующих реализацию модели, определены:

Использование адекватных возрасту игровых форм активности в соответствии с общеобразовательными и коррекционными программами воспитания и обучения детей дошкольного возраста с сохранным и нарушенным развитием речи.
Сочетание индивидуальных и коллективных форм организации игровой деятельности при ведущей организаторской роли разных специалистов: педагога-воспитателя, логопеда, психолога, музыкального руководителя, физкультурного работника и др.
Соответствующий задачам коррекционно-развивающего воздействия подбор тематики игр.
Использование взаимодополняющих, разноконтекстных ролей, разнообразных ролевых позиций.
Организация совместных игр в разновозрастных объединениях.
Обучение навыкам ведения диалога в стандартных и нестандартных игровых ситуациях.
Использование невербальных средств коммуникации в случае затрудненного применения вербальных средств и т.д.

Результаты срезовой (промежуточной) диагностики показали положительную динамику в речевой, коммуникативной и игровой деятельности детей, что выразилось в позитивном изменении показателей отнесенности детей экспериментальной группы к уровням коммуникативной компетентности и снижении числовых показателей специфических особенностей и ошибок. В настоящее время продолжается внедрение авторской модели формирования коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи посредством игровой деятельности.

Рецензенты:

Орлова О.С., д.п.н., профессор, зав. кафедрой логопедии ГБОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, г. Москва.

Архипова Е.Ф., д.п.н., профессор кафедры логопедии ГБОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, г. Москва.

Библиографическая ссылка

Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Елисеенкова О.М. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13346 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

В данной таблице наглядно представлены результаты каждого ребенка.

Высокий уровень развития коммуникативных умений составляет (21%) Аня Д. и Вика Я. на всех уровнях имеют высокие показатели: умеют без помощи взрослого различать эмоциональное состояние взрослого или ребёнка и рассказать о нём, получать информацию в общении и вести диалог, умеет выслушать другого, спокойно отстаивает своё мнение, соотносит свои желания с интересами других, умеет участвовать в коллективных делах, уважительно относится к окружающим людям, спокойно реагирует в конфликтных ситуациях.

Средний уровень развития коммуникативных умений составляет (60%). Лена. А. Леша. Д Гоша Д. Леша Л. Наташа Ф Наташа В. на всех уровнях имеют средние показатели. С большинством диагностических заданий дети справляются с помощью взрослого, при этом проявляют недостаточную инициативность. Саша О. испытывает большие затруднения в методики «Интервью» ребенок затрудняется в выполнении задания даже с помощью взрослого либо. Не умеет вести диалог, и вступать в него. А во всех остальных методиках ребенок оценивается в среднем уровне. Маша. В. практически во всех методиках показывает средний уровень кроме методики « Помощники» Во время проведения методики помощники Маша показала высокий результат. Ребенок берет на себя функции организатора взаимодействия распределяет обязанности, проявляет умение выслушивать сверстника, Егор В. «Помощники» Во время проведения методики «Помощники» ребенок показал высокий результат. Ребенок берет на себя функции организатора взаимодействия распределяет обязанности, проявляет умение выслушивать сверстника. Катя Б. имеет средний уровень кроме методики « Отражение чувств» Во время проведения методики «Отражение чувств» ребенок показал высоки

результат. Ребенок самостоятельно, правильно определяет эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объясняет их причину, делает прогнозы дальнейшего развития ситуации.

Низкий уровень развития коммуникативных умений составляет (19%) Дима.В Таня.З. Алена.В . практически во всех методиках показали низкий уровень развития коммуникативных умений. Дети испытывали затруднение при выполнении практически всех диагностических заданий даже с помощью взрослого. А во время проведения диагностики « Помощники» Дима.В. Таня.З. Алена.В. показали средний уровень развития коммуникативных умений. Дети не достаточно инициативны, принимает предложение более активного сверстника, однако может возразить учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением, знаем нормы организованного взаимодействия, но может их нарушить

Полученные данные позволили определить процентные тестовые показатели по итогам диагностики на констатирующем этапе эксперимента

Заключение

Общение – решающий фактор общего психического развития ребёнка в раннем и дошкольном детстве. Влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребёнка. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения – с взрослым и со сверстникам.

Особую значимость сформированности коммуникативных способностей у детей мы можем наблюдать в момент перехода от старшего дошкольника к младшему школьнику.

Решающим фактором становления общения ребёнка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему как личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребёнком на данном этапе развития.

Задачи формирования общения сводились к умению детей отвечать на вопросы (поддерживать диалог) и не выделялись как отдельная задача. Однако развития коммуникативных умений и их диагностика становится приоритетными направлениями деятельности педагогов (воспитателей ДОУ), психологов, специалистов детского сада.

Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений. Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обуславливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми.

Проанализировав психолого-педагогическую, методическую литературу по изучаемой нами проблеме, мы еще раз убедились в актуальности выбранной темы, сложности коррекционной работы, так как дети с низкими уровнем коммуникативных умений требуют большого внимания, помочь таким детям можно лишь работая с ними помогая преодолеть ту или иную проблему, а для этого надо знать теоретические основы данной проблемы и иметь представление о элементарных коррекционных работах.

Список литературы

1.Новгородцева Е. А. Формирование доброжелательных отношений у детей в игровой деятельности //Практический журнал// Воспитатель дошкольного образовательного учреждения № 6/2011 г.Москва ТЦ « Сфера»- стр 60.

2.Чеснокова Е.Н. развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников //Практический журнал// Воспитатель дошкольного образовательного учреждения № 9/2008 г.Москва ТЦ « Сфера» -стр 126.

3.Кулигина Е.А., Кислякова Е.В. Коммуникативные способности дошкольников как фактор социальной адаптации. //Практический журнал// Воспитатель дошкольного образовательного учреждения № 5/2010 г.Москва ТЦ « Сфера»- стр 61.

4.Громова Е.В. Развитие навыков общения со сверстниками у старших дошкольников. //Практический журнал// Воспитатель дошкольного образовательного учреждения № 5/2010 г.Москва ТЦ « Сфера»- стр 65.

6..Ильясова Е.Ю. Развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. http://festival.1september.ru.

7.Орлова Н.Ю. Развитие коммуникативных способностей детей дошкольного возраста в игровой деятельности. http://pedsovet.org.ru.

Арушанова А. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы: Ст. дошкол. возраст // Дошкол. воспитание. - 1998. - 6. - C. 86-89. Богуславская Н.Е. Весёлый этикет: Учеб. пособие по развитию коммуникатив. способностей ребенка. - Екатеринбург: ЛИТУР, 2002. – 314 с.

Проняева С.В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста: Автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.07/ С.В.Проняева; Шадрин. гос. пед. ин-т. - Екатеринбург, 1999. – 27 с.

Рыбак Е.В. Эмоционально насыщенная образовательная среда как средство коммуникативного развития старших дошкольников: Автореф. дис.... канд. пед. наук: Е.В. Рыбак; Арханг. гос. техн. ун-т. - Архангельск, 2001. – 29 с. Суханова С.В.

Как помочь ребенку полюбить учебу или о пользе коммуникативной компетентности: [Из опыта работы школ. психолога]/ С.В. Суханова // Психолог в школе. - 2000. - 3-4. - C. 143-149.

Юдина Е. Коммуникативное развитие ребенка и его педагогическая оценка в группе детского сада / Е. Юдина // Дошкольное воспитание. -1999. - 9. - C.10-29.

Приложение № 1

«Структура коммуникативных умений»

Компоненты коммуникативных умений	Параметры, определяющиесущность компонента	Эмпирически замеряемые показатели параметра
Информационно- коммуникативный	1.Умение принимать информацию. 2.Умениепередавать информацию	1. внимание к сообщениям воспитателя. 2.внимание к сообщениям товарища
Интерактивный	1.умениевзаимодействовать с партнером 2.готовностьквзаимодействию. 3.адаптированностьв коллективе.	1.совместное планирование предстоящего дела 2.ориентация на партнера (партнерство) 3.отсутствие конфликтов
Перцептивный	1.восприятие другого. 2..восприятие межличностных отношений.	1.понимание отношения другого к себе. 2.понимание эмоционального состояния другого 3.понимание эмоций

Приложение № 2.

Анкета для родителей

Похожая информация.