U kojem smislu možemo govoriti o alijenaciji u obrazovanju? Ono što je predmet otuđenja, tj. uklanjanje iz posjeda učenika.
Čovjeku se otuđuje sloboda da upravlja vremenom, prostorom i sobom u skladu s vlastitim vrijednostima. U posljednje vrijeme škole se sve češće suočavaju s problemom otuđenja djece od obrazovanja. Izvana uspostavljeni režim strogo regulira i regulira život djeteta, bez obzira na njegove unutarnje potrebe, stavove, resurse ili nedostatke. Obrazovanje je samo po sebi kontradiktorno. U svojoj provedbi nailazi na mnoge proturječnosti koje treba razriješiti u procesu poučavanja i učenja. Riječ je o proturječju između prirodnih načina poimanja svijeta, percepcije svijeta i kulturnog oblika sadržaja odgojno-obrazovnog predmeta, o proturječju između oblika komunikacije koji su se razvili u prethodnom dobnom razdoblju i onih koje je predložio učitelj, o proturječju između samopoštovanje i vanjska procjena, između generacija, između autonomije i ovisnosti itd. Ova proturječja mogu poprimiti oblik produktivnih sukoba. Ako odgojno-obrazovni sustav ne uspije izgraditi proces produktivnog rješavanja proturječja, to dovodi do besmisla škole i otuđenja djeteta.
Neminovnost ostanka djeteta u odgojno-obrazovnoj ustanovi u nedostatku osobnog značenja (uključenosti u odgojno-obrazovni proces) dovodi do stvarnog otuđenja uz očuvanje surogatnih metoda (imitacija), što može dovesti u zabludu učitelja usmjerenog na procjenu naknadnog učinka, te može dovesti do otkrića otuđenja vrlo kasno, kada je to već teško nadoknaditi.
Unaprijed izvana zadani sadržaji obrazovanja i nepostojanje posebnih radnji kojima bi se kulturni zahtjevi prema djetetu uskladili s njegovim prirodnim oblicima otuđuje taj sadržaj od pojedinca i ne usmjerava na osobnost učenika, već na postizanje rezultata koji se od njega traže. izvan unutar uskog predmetnog okvira.
Želja predstavnika sustava da zadrže dijete u okvirima odnosa, ne mijenjajući karakteristike okoline prema njihovoj popustljivosti, dovodi do tumačenja odgojno-obrazovnog procesa kao stranog.
U obrazovnom sustavu učeniku su uskraćene najvažnije dimenzije osobne slobode, i to upravo u odnosu na ono što čini predmet njegova djelovanja. Otuđenost učenika od predmeta djelovanja problem je razvoja obrazovnog sustava.
Nemogućnost da dijete pronađe svoje mjesto u prostoru školskog obrazovanja, gdje može biti prihvaćeno onakvo kakvo jest, čuvajući i razvijajući svoj identitet, potencijale i mogućnosti za samoostvarenje i samoostvarenje, dovodi do pojave osobnog otuđena priroda učenja, potraga za mjestima i prilikama za samoostvarenje i samoostvarenje izvan obrazovnog sustava.
Prema L.S. Vygotsky, učitelj može svrhovito odgajati djecu samo stalnom suradnjom s njima, s njihovom okolinom, njihovim željama i spremnošću da djeluju zajedno s učiteljem. Ova temeljna ideja suprotstavlja se zahtjevima autoritarne pedagogije prema kojoj učitelj može izravno djelotvorno utjecati na dijete na temelju vlastitih odgojno-obrazovnih ciljeva, a da to nije u skladu s motivima, interesima i spremnošću djeteta da provodi vlastite, osobne aktivnosti.
U obrazovnom sustavu otuđenje sadržaja učenja od osobnosti učenika zapravo je postalo rašireno i sveobuhvatno - od osnovnih škola do ustanova za usavršavanje, od nastave matematike do nastave umjetnosti.
Jedna od posljedica otuđenja sadržaja nastave, koji je psihološki u velikoj mjeri povezan s predmetom, jest da je punokrvna interakcija nastavnika i učenika kao pojedinaca sužena i ograničena opsegom predmeta. Jednako učinkovit mehanizam otuđenja aktivnosti učenja i poučavanja od subjekata odgojno-obrazovnih interakcija jest ustaljena praksa grupiranja učenika i nastavnika (školskih razreda). U biti, jedina osnova za grupiranje učenika u stalne skupine (razrede) u tradicionalnoj odgojno-obrazovnoj praksi jest biološka dob. U kombinaciji s objektivnošću, "klasnost" (prisutnost nastave) psihološki ograničava mogućnosti ispoljavanja slobodne kognitivne aktivnosti učenika, prisiljavajući ga dugi niz godina na interakciju s partnerima koje nije izabrao, djelovati s njima i voljeti ih , usredotočiti se na njih u procjeni uspješnosti aktivnosti. Razred za svakoga postavlja određeni prosječni tempo i ritam aktivnosti. Radeći u stalnoj skupini pod vodstvom izvana nametnutog i okolnostima aktivnosti prisiljenog nastavnika da se nametne, učenik je stalno ograničen u mogućnosti postavljanja i ostvarivanja vlastitih spoznajnih ciljeva (interesa), odabira metoda i tempo rada, partnere za njegovu provedbu, te razviti vlastite kriterije za ocjenu istog. Nastavnik u suvremenoj obrazovnoj praksi gotovo uvijek, prvo, podučava skupinu učenika koju on nije okupio i odabrao, i, drugo, to čini zajedno (ili bolje rečeno paralelno) sa skupinom kolega koje također nije okupio on i ne određuju se njima.osnove (takve osnove su u pravilu skup predmeta u nastavnom planu i programu, sastav stalno zaposlenih nastavnika, njihova nastavna opterećenja, a nikako opća pedagoška zvanja ili psihološka kompatibilnost).
Sat, glavna strukturno-vremenska jedinica nastave, koja određuje prostorno-vremensku interakciju aktivnosti učenja i poučavanja te međuljudsku interakciju učenika i nastavnika, jedan je od glavnih mehanizama njihova međusobnog otuđenja i otuđenja aktivnosti. Podjelom procesa učenja na male cjeline – lekcije – daje mu se nasilna diskretnost (diskontinuitet) koja nije motivirana nikakvim ljudskim potrebama, onemogućujući uživljavanje u sadržaj koji se uči i oduševljenje njime. “Brzina” zahtijeva brzo prebacivanje s teme na temu, što je gotovo nemoguće za normalnu kognitivnu aktivnost normalne osobe. Kao rezultat toga, učenici aktiviraju zaštitnu reakciju koja od njih zahtijeva da se uopće ne angažiraju.
Dakle, mehanizmi otuđenja u obrazovnom sustavu su jedinstveni kurikulum, programi, udžbenici i općenito predmetno-razredno-satna struktura samog procesa učenja. Posljedično, fenomen alijenacije prisutan je u odgojno-obrazovnom sustavu od njegova nastanka i zapravo je pokazao neosjetljivost odgojno-obrazovnog sustava u odnosu na osobu koja sazrijeva, subjekta vlastitog djelovanja.
1Problem otuđenja školske djece od odgojno-obrazovnih aktivnosti i obrazovanja označen je kao hitan problem odgojno-obrazovnog procesa, sprječavajući povećanje njegove učinkovitosti i razmatran u vezi s iskrivljenjem potrebe-osobne sfere pojedinca. Problem otuđenja razmatra se s općefilozofskih i pedagoških aspekata, razmatraju se proturječja suvremene škole te se analizira trend sve većeg otuđenja učenika u suvremenoj školi. Problem otuđenja pedagoški zanemarene djece razmatra se sveobuhvatno, povezujući ga s otuđenjem rezultata rada, nedostatkom motivacije za učenje, rascjepkanošću i nestabilnošću odgojno-obrazovnih aktivnosti, njegovo rješavanje povezuje se s pitanjima socijalizacije adolescenata. Uzrocima pedagoškog zanemarivanja smatraju se inferiorno, iskrivljeno, kontradiktorno individualno iskustvo, zaostajanje u razvoju emocionalno-voljnih, moralnih svojstava, osobina i kvaliteta ličnosti, kao i odstupanja, iskrivljenja i proturječja u stavovima pedagoški zapuštene djece. sebi i svojim mogućnostima, vršnjacima, učiteljima, roditeljima, okolnoj stvarnosti. Zanemarivanje činjenice otuđenja škole i podcjenjivanje njezine složenosti kao sociopedagoškog fenomena uzrokuje neadekvatnost znanstvenih zaključaka iz proučavanja odgojno-obrazovnog procesa.
motivacija obrazovnih aktivnosti
razloge otuđenja
pedagoški zapuštena djeca
otuđenost školaraca od obrazovnih aktivnosti
otuđeni rad
1. Abramenkova V.V. Problem otuđenja u psihologiji // Pitanja psihologije. – 1990. – br. 1. – str. 5-12.
2. Borodulina S.Yu. Korektivna pedagogija: psihološka i pedagoška korekcija odstupanja u razvoju i ponašanju školske djece. – Rostov n/d, 2004. – 352 str.
3. Grebenyuk O.S., Grebenyuk T.B. Osnove pedagogije individualnosti: udžbenik. džeparac. – Kaliningrad, 2000. – 572 s.
4. Marx K. i Engels F. Soch. – 2. izd. – T. 46, 1. dio.
5. Purin V.D. Prevencija i korekcija pedagoške zapuštenosti. – M.: Akademija, 2008. – 192 str.
6. Frumin I.D. Kako prevladati otuđenost od škole? // Pedagogija. – 1993. – br. 2. – str. 45-48.
Proturječja suvremenog društva pogoršala su probleme povezane s formiranjem djetetove osobnosti, s njegovim obrazovanjem, odgojem i razvojem. Važan problem suvremene škole je problem otuđenja od učenja, gubitka interesa za učenje. Otuđenje osobe koja raste od obrazovanja rođeno je u tradicionalnoj pedagogiji; danas obrazovanje mnogi učenici doživljavaju kao strano, lišeno osobnog značenja. Suvremeni istraživači potvrđuju porast negativnih procesa povezanih s osobnim razvojem. To se očituje u smanjenju motivacije za učenje, slabljenju unutarnjih poticaja i smanjenju razine aspiracija; povećanje negativnih emocionalnih stanja; nisko samopoštovanje, nedostatak samopouzdanja, smanjeno povjerenje u odrasle (učitelje i roditelje), povećan osjećaj tjeskobe povezan s učenjem. Sve to ukazuje na otuđenost od učenja.
Problem pojma otuđenja u filozofiji višedimenzionalan je i višeznačan. Ovim pojmom se bave filozofi, sociolozi, psiholozi, pedagozi i drugi znanstvenici. Bogatstvo semantičkih značenja, kao i potreba da se objasne složeni, kontradiktorni fenomeni u različitim područjima, uključujući i obrazovanje, odredili su prijelaz pojma otuđenja s općefilozofijskog plana na druge aspekte, primjerice pedagoški. Problem otuđenja u pedagogiji može se promatrati s aspekta psihološko-pedagoških odnosa učenika prema školi i učenju.
K. Marx, koji je opisao problem otuđenja čovjeka od rezultata radne djelatnosti, smatrao je da s pojavom otuđenja rada nastaje i problem prisiljavanja čovjeka na rad. Otuđeni rad je nešto izvanjsko za radnu osobu, a prisilni rad ne podrazumijeva zadovoljenje potrebe za radom.
Slijedeći Marxa, isto se može reći i za obrazovne aktivnosti u suvremenoj školi, koje su u pravilu obvezne naravi. Koji su uvjeti za otuđenje rada i nastave? Svaka aktivnost je holistička, uključuje sljedeće faze: pojavu potrebe, postavljanje cilja, planiranje aktivnosti, konkretno izvršenje plana (provedba praktičnih radnji), samokontrolu i zadovoljenje potrebe korištenjem (prisvajanjem) stvoreni proizvod aktivnosti. U ovom slučaju u djelatnosti nema otuđenja i podjele rada, zbog čega je ona cjelovita. Naprotiv, u uvjetima otuđenog rada ljudska se djelatnost ispostavlja raskomadanom: ne zadovoljavaju se samo vlastite potrebe, već i potrebe drugih ljudi, planiranje i postavljanje ciljeva aktivnosti provode neki, dok neposredno izvršavanje provode drugi, a drugi kontroliraju kvalitetu izvedbe.
Otuđenost školaraca od obrazovnog procesa trenutno je sve veća. Trajno otuđenje obrazovnih aktivnosti također dovodi do ozbiljnih devijacija u osobnom razvoju. Što je posve prirodno i logično, budući da dugotrajna isključenost iz vrijednosnih aktivnosti učenika koji je njima opterećen dovodi do samouništenja ili pronalaženja kompenzacijske sredine i aktivnosti, koje mogu biti vrlo različitog, pa i asocijalnog sadržaja. i smjer.
Najhitniji problem je isključenost iz obrazovanja djece s problemima u ponašanju. Ova djeca predstavljaju heterogenu skupinu učenika u školi. Znanstvenici ih svrstavaju u zasebnu kategoriju, ali ih drugačije nazivaju: teška, teško odgojiva, pedagoški zapuštena, problematična, neprilagođena, devijantna, “rizična” djeca. Različiti nazivi odražavaju različite poglede na ovu kategoriju djece, što određuje različite pristupe radu s njima. Bez namjere cjelovitog osvrta na postojeće definicije, osvrnimo se na pojam „pedagoški zapuštena djeca“. Pedagoško zanemarivanje je integrativni pojam. S jedne strane, to je dijete, fizički i psihički zdravo, ali koje nema potrebna znanja, vještine i sposobnosti, as druge strane, nedostaci, troškovi, odstupanja i pogreške karakteristične za profesionalnu djelatnost učiteljima, psiholozima i liječnicima, kao i roditeljima ili rodbini oko djeteta.
Pedagoška zapuštenost može biti generirana nepravilnim razvojem samog djeteta koje nema znanja, vještine i sposobnosti potrebne za svoju dob. Istodobno, uzrok pedagoške zapuštenosti mogu biti pogrešni postupci od strane roditelja, rodbine i učitelja. I često obje ove sfere postoje u neraskidivoj vezi i guraju dijete prema tom stanju. Razlozi pedagoškog zanemarivanja mogu biti osobni čimbenici (značajke fiziološke konstitucije, moguće genotipske osobine, tip i svojstva temperamenta, osobine i naglašavanja karaktera); faktori obitelji i kućanstva (materijalna sigurnost, stupanj pedagoške naobrazbe roditelja, tip odnosa roditelj-dijete, stil roditeljskog odgoja, sastav obitelji, norme i tradicija u obitelji, unutarobiteljski sukobi i načini njihovog rješavanja); socijalni čimbenici (usko okruženje vršnjaka, mlađa ili starija braća i sestre, povremeni socijalni kontakti, društveni sukobi). Pedagoška zapuštenost se razvija postupno, prolazeći kroz određene faze: predškolsku dob, osnovnoškolce, a posebno se, po našem mišljenju, manifestira u adolescenciji, koju znanstvenici nazivaju kriznom, kritičnom, teškom. Pedagoški zanemaren tinejdžer je tinejdžer čija se razina lošeg ponašanja izražava u nedostatku formiranja najvažnijih društvenih kvaliteta osobe koje su relevantne za odgovarajuću dob. Ovu kategoriju djece karakterizira kronično zaostajanje u nizu akademskih predmeta, otpor prema pedagoškim utjecajima, negativan stav prema učenju i različite antisocijalne manifestacije (propuštanje nastave, sukobi s kolegama i učiteljima, stjecanje loših navika).
Prema S.Yu. Borodulina, pedagoško zanemarivanje uključuje tri komponente. Prvo, odstupanja od norme u ponašanju i obrazovnim aktivnostima (nesposobnost, neuspjeh, poteškoće) povezana s činjenicom da ta djeca imaju inferiorno, iskrivljeno, kontradiktorno individualno iskustvo (svakodnevne i druge vještine, znanja, sposobnosti). Drugo, zaostajanje u razvoju pamćenja, razmišljanja, mašte, emocionalno-voljnih, moralnih svojstava, osobina i kvaliteta ličnosti. Ova kašnjenja naslojena su dobnim karakteristikama - pojačanim ponosom, nestabilnošću raspoloženja, brzim zamaranjem, sukobima itd. Treće, devijacije, iskrivljenja i proturječja u stavovima pedagoški zanemarene djece prema sebi i svojim mogućnostima, vršnjacima, učiteljima, roditeljima, okolnu stvarnost, što znatno otežava i iskrivljuje njihove aktivnosti učenja i ponašanje te stvara otuđenost od učenja.
Razvoj učenikove osobnosti odvija se u procesu učenja, komunikacije, rada i drugih aktivnosti. Svaka se aktivnost provodi zbog određenih potreba: rad, komunikacija, znanje. Pojavljuje se kontradikcija: ako čovjek ima inherentne potrebe za radom i znanjem, zašto se onda one kod većine učenika ne manifestiraju barem u istoj mjeri kao njihova potreba za komunikacijom? Možete to reći drugačije: zašto mnogi ljudi ne žele raditi, zašto mnogi školarci ne žele učiti? .
U svom radu “Osnove pedagogije individualnosti” Grebenyuk O.S., Grebenyuk T.B napominju da je s pedagoškog stajališta važno naglasiti da što je aktivnost osobe cjelovitija, to će biti manja prisila na rad i potreba za radom. očituju se , motivi rada. Ova odredba postaje još važnija u odnosu na obrazovne aktivnosti. Struktura ljudske aktivnosti je nepromjenjiva iu odnosu na rad i učenje. Učenik ne želi učiti jer ne razumije smisao svoje aktivnosti, ne postavlja si ciljeve i ne planira je sam. Pri izvođenju obrazovnih aktivnosti učenik nije samostalan u tome: nastavnik postavlja ciljeve i ciljeve (a ti ciljevi ne odgovaraju uvijek potrebama učenika); U obavljanju odgojno-obrazovnih aktivnosti potrebna mu je pomoć i kontrola učitelja; Završivši neku aktivnost, učenik ne vidi njezine rezultate, nakon učenja često se susreće s činjenicom da njegovo znanje nikome ne treba. Postavlja se pitanje formiranja same potrebe za učenjem. Naravno, poticanje i aktiviranje aktivnosti učenika od strane nastavnika dovodi do toga da nastavnik ostvaruje njihovu aktivnost. Ali ta je aktivnost vanjska, očituje se u pojedinim fazama aktivnosti učenika, ali općenito je njihova aktivnost fragmentirana, nepotpuna i nestabilna. Takve aktivnosti ne vode osobnom razvoju. Razlozi za to vide se kako slijedi. Prvo, mnogi učenici su otuđeni od rezultata svog rada: ne povezuju uspjeh svog života s obrazovnim aktivnostima i ne smatraju tu aktivnost značajnom i potrebnom. I ne može ih se jednoznačno osuditi zbog ovakvog položaja.
Drugo, time se može objasniti nedostatak odgovarajuće motivacije učenika za učenje. To je izravno povezano s činjenicom da učenici nemaju neovisnost u svojim postupcima: školski stroj učenicima nameće ciljeve, zadatke, sadržaje i nastavne metode, kažnjavajući svojim sustavom kontrole one koji ne poštuju sustav. Otuđenje školske djece očituje se u oštrom smanjenju interesa za učenje, zamjeni interesa motivima dužnosti, odgovornosti, društvenog značaja, koji se također mogu nazvati motivima društvene nužnosti i prisile. Učitelj organizira aktivnosti na satu prema vlastitom planu, setovima njihov ciljeva i zadataka te svim raspoloživim sredstvima potiče i prisiljava na postizanje tog cilja. Učenici na takvim satovima ne vide smisao učenja i ne shvaćaju svoje perspektive. Slijedom navedenog, potrebno je promijeniti metodiku poučavanja nastavnih predmeta kako bi se uzeli u obzir motivacijski aspekti aktivnosti.
Treće, najvažniji razlog niske motivacije za učenje leži u rascjepkanosti obrazovne aktivnosti i njezinoj nestabilnosti. Nastavni proces i njegovo strukturiranje moraju odgovarati prirodi obrazovne djelatnosti i njezinoj strukturi. Govorimo o organiziranju holističke aktivnosti učenja, ali zapravo u ovom slučaju govorimo o njezinoj zamjeni nizom uzastopnih radnji. Rješavanje problema otuđenja u procesu učenja dovodi do potrebe traženja uvjeta za provođenje cjelovite obrazovne djelatnosti i utvrđivanja njezine motivacijske osnove.
Najopćenitije rečeno, možemo reći da u tradicionalnom pedagoškom modelu poučavanja, koji trenutno postoji u srednjim školama, dominantnu poziciju zauzima učitelj (nastavnik). On je taj koji određuje sve parametre procesa: ciljeve, sadržaje, oblike i metode, sredstva i izvore učenja. Zbog objektivnih čimbenika (neformirana osobnost, ovisan ekonomski i društveni status, malo životnog iskustva, nedostatak ozbiljnih problema za koje je potrebno učiti), učenik (student) u pedagoškom modelu zauzima podređen, ovisan položaj i nema mogućnost ozbiljnog utjecaja na proces učenja planiranja i ocjenjivanja. Iz istih razloga, njegovo sudjelovanje u obrazovnim aktivnostima također je prilično pasivno: na kraju krajeva, njegova glavna uloga je percepcija društvenog iskustva koje prenosi učitelj. Značaj studentovog iskustva u pedagoškom modelu je vrlo neznatan, stoga je za nastavnika vrlo važno da može učenika prevesti iz statusa studenta u status studenta.
Kako prevladati otuđenost od učenja? Rješavanju ovog problema posvećen je članak I.D. Frumin “Kako prevladati otuđenost od škole”, otkrivajući problem djece iz socijalno ugroženih obitelji. Autor smatra da zbog činjenice da se škola ne nosi sa svojim funkcijama socijalizacije, tj. pripreme za odrasli život, djeca se počinju otuđivati od škole. Otuđenje postaje faktor desocijalizacije kada škola i dijete postanu neprijatelji. Znanstvenica predlaže sljedeće faze prevladavanja otuđenja od škole: 1) rijetki kontakti s djecom u nepovoljnom položaju (djeca se ponovno navikavaju na školu); 2) sustavni kontakti s učiteljima (privikavaju se na učitelje); 3) prevladavanje otuđenosti od obrazovanja i kulture (sudjelovanje u obrazovnim manifestacijama i ekspedicijama, pomoć mlađim sestrama i braći, upis u večernje i strukovne škole). Posljedično, iskustvom ranog otkrivanja otuđenja od škole, kroz grupe za obuku, smanjuje se broj učenika koji napuštaju školu.
Da bi se kod pedagoški zanemarenih tinejdžera usadili pozitivni motivi za učenje, potrebno je školsko obrazovanje što više približiti njihovom životu, njihovim potrebama i interesima. Škola mora stvoriti uvjete za razvoj sposobnosti svakog učenika. Shvaćanje da uzroci otuđenosti među školskom djecom ne leže samo u samom djetetu, u odgojno-obrazovnom procesu, već iu obitelji, društvenoj sredini i dječjoj zajednici, te stoga integrirani pristup može postati učinkovit. U tom smislu od velike je važnosti interakcija osnovnog i dopunskog obrazovanja, ta želja da se stvore uvjeti za uspješno učenje, stjecanje iskustva u stvaralačkom djelovanju, u konačnici osiguranje emocionalne i vrijednosne orijentacije, samoizražavanja svakog učenika u svijetu uz pomoć stečeno znanje. Prevladavanje otuđenosti od učenja može se riješiti uz pomoć predmetnih klupskih aktivnosti: to su lekcije ruskog jezika, književnosti, okolnog svijeta, tečaj dječje retorike, grupa "Mladi umjetnik", grupa "Ritmika", i grupa “Noise Orchestra”. U prevladavanju otuđenosti pedagoški zanemarenih adolescenata veliku ulogu imaju kulturno-slobodne aktivnosti i dodatno obrazovanje: školski praznici, ekskurzije, posjeti kazalištima, lutkarskom kazalištu, kazališnom studiju. Sve to pomaže otkrivanju sposobnosti školaraca i prevladavanju otuđenja od učenja.
Problem otuđenja od obrazovanja pedagoški zanemarenih adolescenata ne može se uspješno riješiti bez poznavanja razloga akademskog neuspjeha, uključivanja svojevrsnog “unutarnjeg motora” - motivacije, moralnog i psihološkog poticanja odgojno-obrazovnih aktivnosti. Važno je da učitelj razumije postojeća odstupanja u odgojno-obrazovnom djelovanju učenika, da da preporuke o oblikovanju odgojno-obrazovnog djelovanja učenika i motivacije za njihovo učenje, kako bi obrazovanje pedagoški zanemarenih adolescenata postalo vrijednost i ispunilo se. s osobnim značenjima. Učitelj treba znati da ignoriranje činjenice otuđenja škole, nezainteresiranost za ovaj fenomen, podcjenjivanje njegove složenosti kao socio-pedagoškog fenomena uzrokuje neadekvatnost znanstvenih zaključaka i, prema V. V. Abramenkova, smanjuje učinkovitost teorijskih i praktičnih preporuka. .
Recenzenti:
Goncharov V.I., doktor psihologije, izvanredni profesor, voditelj. Odsjek za teoriju i metodologiju tjelesne kulture i sporta, Pedagoški fakultet, Dalekoistočno savezno sveučilište, Ussuriysk;
Denisova R.R., doktorica pedagoških znanosti, izvanredna profesorica, voditeljica. Odjel za specijalnu i predškolsku pedagogiju i psihologiju, Blagoveshchensk State Pedagogical University, Blagoveshchensk.
Bibliografska poveznica
Kapranov G.A., Kirillova V.A. PROBLEM OTUĐENJA OD POUČAVANJA PEDAGOŠKI ZANEMARENIH TINEJDŽERA // Suvremeni problemi znanosti i obrazovanja. – 2014. – br. 5.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15143 (datum pristupa: 01.02.2020.). Predstavljamo vam časopise izdavačke kuće "Akademija prirodnih znanosti"
Formiranje međuljudskih odnosa u osnovnoškolskoj dobi
Martysheva L.P.
MBOU "Gimnazija br. 22", Barnaul
Uspjeh u školi uglavnom je povezan s djetetovim intelektualnim razvojem i njegovom sposobnošću svladavanja akademskih predmeta. Ali sposobnost komuniciranja s vršnjacima i odraslima, ponašanja u određenoj situaciji i emocionalnog otvaranja u pravilu se ne ocjenjuje. Jesu li zbog toga danas mentalni poremećaji među djecom sve više norma?
Rezultati psihološko-pedagoških istraživanja i iskustva u državnim školama ukazuju da je jedan od ozbiljnih problema suvremenog obrazovanja sve veći udio djece koja se nalaze u situaciji neprilagođenosti školskom životu. To uvelike ovisi o prirodi odnosa između učenika i učitelja, karakteristikama međuljudskih odnosa među učenicima, sposobnosti djeteta da pokaže individualnost te želji i sposobnosti za suradnju. Obilježja međuljudskih odnosa uvrštena su u ključne obrazovne kompetencije, a njihovo se formiranje može smatrati najvažnijim ciljem obrazovanja.
Međuljudski odnosi u školskoj zajednici mogu ozbiljno utjecati na formiranje djetetove osobnosti. Širina ili siromaštvo učenikovih veza s vršnjacima određuje unutarnju strukturu pojedinca, njegova iskustva, način razmišljanja i ponašanja. Stoga bi svaki učenik, komunicirajući i komunicirajući s kolegama iz razreda, trebao osjetiti njihovu naklonost i osjećati se prihvaćenim u grupi.
Polaskom u školu dijete čini oštar i značajan korak, ulazeći u novo razdoblje svog djetinjstva. Njegov položaj se bitno mijenja. Naravno, u djetetovoj samosvijesti dolazi do primjetnih promjena. Počinje se doživljavati kao “veliko”, stječe pravo zahtijevati pažnju, poštovanje u obitelji i to deklarira kao ravnopravnog među ostalim članovima obitelji. U isto vrijeme, kada se nađe u razredu u kojem uči još tridesetak klinaca poput njega, učenik se izgubi. U prvim danima škole djeca su toliko opterećena obiljem novih dojmova i zarobljena svojim novim položajem da gotovo uopće ne primjećuju svoje nove razredne kolege. I već u prvim mjesecima škole jedan se u razredu osjeća “kao patka u vodi”, dok drugi ima stalne probleme u uspostavljanju kontakata s ostalom djecom u razredu. Mnoga djeca imaju psihičke poteškoće, posebice kada moraju stupiti u međuljudske odnose. Tako, prema dijagnostičkim podacima, samo 30% učenika prvog razreda ima u određenoj mjeri razvijenu sposobnost komunikacije i interakcije s vršnjacima.
Formiranje tima u prvom razredu počinje formiranjem sposobnosti razumijevanja duševnog stanja drugoga, formiranjem pojmova dobra i zla. Ovi koncepti se formiraju na temelju stavova tima. Potrebno je da odnosi učenika prvog razreda jasno odražavaju ono što klasa cijeni i cijeni. Želja za stvaranjem sreće za prijatelje iz razreda trebala bi prevladati. Kako to postići? Kako brzo stvoriti učinkovit, odličan tim? Odnosi među djecom prvenstveno se grade preko učitelja. Učitelj mora znati tko je najpopularniji u razredu, kome su djeca privlačna, a tko stoji po strani u sustavu međuljudskih odnosa.
Da bi oblikovao učenikovu osobnost i upravljao razvojem tima, učitelj mora poznavati sustav poslovnih i međuljudskih odnosa u razredu. Međuljudski odnosi u razredu jedan su od najvažnijih čimbenika dobrobiti razreda. Poznavanje međuljudskih odnosa potrebno je za pravilno organiziranje odgojno-obrazovnog rada u razredu, razvijanje pravilnog pedagoškog pristupa djeci, odabir odgovarajućeg razrednog aktiva, raspoređivanje djece u skupine; usaditi djeci kolektivistički odnos jednih prema drugima – učiniti sve što je potrebno da se od slučajne skupine učenika okupljenih u razredu u što kraćem vremenu stvori tim.
Stvaranje međuljudskih odnosa u prvom razredu počinje s učenicima koji sjedaju za svoje klupe—a učitelj u tome ima aktivnu ulogu. Učitelj može posjesti djecu na temelju različitih razloga: aktivno s pasivnim, djevojčica s dječakom, itd. No, mora se uzeti u obzir sljedeći faktor - susjed za stolom ne bi trebao izazvati antipatiju kod djeteta, jer to bi trebao biti osoba kojoj možeš vjerovati, kojoj želiš pomoći, s kojom je ugodno biti. U praktičnom životu, u raznim vrstama aktivnosti, djeca se suočavaju s različitim stvarima i postupcima svojih drugova. Ovi postupci otkrivaju dobre i loše osobine djece. Djeca uče biti pažljivi prema svakom suborcu, uvidjeti njihove poteškoće i naći načina da svakome pomognu. I u ovom slučaju nastavnik mora usmjeriti svoje napore na formiranje sve kohezivnijeg, organiziranijeg i učinkovitijeg tima. Opći ton i stil prijateljskih odnosa unutar tima, određujući mjesto svakoga u sustavu odnosa odgovorne ovisnosti, utjecat će na međuljudske odnose u razredu.
Međuljudski odnosi prodiru u sustav poslovnih odnosa nevidljivim nitima privrženosti, sviđanja, antipatija i snažno utječu na život tima. Prijateljski odnosi su samo osnova za stvaranje prijateljstva u timu. Simpatije i naklonosti ne mogu uvijek biti odlučujući u svemu. Djecu je potrebno učiti radu i igri zajedno sa svima. U tu svrhu moguće je udružiti djecu za zajedničke aktivnosti po raznim osnovama. Djeca rade zajedno ako ih spaja zanimljiv zadatak. Sve to umnogome određuje uspjeh zajedničkog rada, a zauzvrat pridonosi buđenju drugarskih veza.
Međuljudski odnosi koji prožimaju studentsko tijelo snažno utječu na život svakog studenta i na aktivnosti grupe u cjelini. Položaj u razredu može biti različit: učenik se smatra prihvaćenim u grupi, osjeća simpatije svojih kolega u razredu i suosjeća s njima. Tu psihološku situaciju učenici doživljavaju kao osjećaj jedinstva s grupom, što zauzvrat stvara samopouzdanje pojedinca. Poteškoće u odnosima s vršnjacima mogu poslužiti kao izvor ozbiljnih komplikacija u razvoju osobnosti, stanje psihičke izolacije negativno utječe na formiranje osobnosti osobe i njezine aktivnosti. Takvi učenici često bivaju uvučeni u loše društvo, loše uče, često su afektivni i nepristojni u ponašanju.
Također je važno razumjeti kako se rješava pitanje položaja učenika u sustavu međuljudskih odnosa. Diferencijacija u skupinama mlađih školaraca podliježe određenim obrascima. Jedna od njih je povezanost statusa studenta u grupi i njegovog akademskog uspjeha. Pritom nije toliko sam akademski uspjeh ono što određuje status učenika u razredu, već one osobne kvalitete koje karakteriziraju njegov odnos prema učenju: marljivost, savjesnost itd. Učenici sa širokim rasponom interesa obično su popularni u osnovnoj školi. Ovu skupinu školaraca odlikuje ozbiljan stav prema aktivnostima učenja. Učenici koji zauzimaju nepovoljniji položaj u strukturi međuljudskih odnosa su slabiji ili neuspješni i imaju nizak status. Odnos između statusa i uspjeha učenika ima svoju psihološku osnovu. Školsko postignuće učenika je pokazatelj razine intelektualnih i voljnih svojstava pojedinca. Dobre ocjene predstavljaju društvenu procjenu osposobljenosti učenika u različitim područjima znanja, njihove odgovornosti, odlučnosti i društvenosti, a to je ono što se visoko cijeni u skupinama mlađih školaraca.
Učenici u nepovoljnom položaju u razredu su prvenstveno usmjereni na odnose s vršnjacima. Ako im je ionako nepovoljan položaj u skupini ugrožen, afektivno reagiraju na situaciju i čak su spremni potpuno prekinuti odnose s vršnjacima. Važnost emocionalnih veza u vršnjačkim skupinama je toliko velika da njihovo kršenje, popraćeno trajnim stanjima tjeskobe, psihičke nelagode i niskog samopoštovanja, može biti uzrok neuroza. Neadekvatno samopoštovanje komplicira budući život ne samo onih koji ga imaju, već i onih oko njih, onih ljudi koji u različitim situacijama - industrijskim, kućanskim i drugim - komuniciraju s njima. Konfliktne situacije u kojima se osoba nađe vrlo su često rezultat njenog pogrešnog samopoštovanja formiranog u djetinjstvu.
Jedan od najvažnijih trenutaka kada učenik prelazi u srednjoškolsko obrazovanje je formiranje njegovog samopoštovanja, samosvijesti i potrebe da razumije sebe kao pojedinca. Dijete razvija interes za sebe, svoj unutarnji život, kvalitete vlastite osobnosti, potrebu za samopoštovanjem, uspoređivanjem sebe s drugim ljudima. Počinje zaviriti u sebe, nastoji upoznati snage i slabosti svoje osobnosti. Potreba za samosvijesti proizlazi iz života, praktične djelatnosti, a određena je rastućim zahtjevima odraslog kolektiva. Učenik ima potrebu procijeniti svoje mogućnosti kako bi pronašao svoje mjesto u timu.
U nedostatku svrsishodnog rada na formiranju međuljudskih odnosa među školskom djecom (na nastavi, izvan nastave), ovaj problem ostaje tijekom cijelog obrazovnog razdoblja - djeca godinama uče jedno uz drugo, a ne zajedno. Nesposobnost komuniciranja, popuštanja jedni drugima, pregovaranja, pružanja pomoći drugima, izgradnje pozitivnih međuljudskih interakcija tijekom nastave i odmora; nemogućnost otkrivanja svojih pozitivnih strana - oko 80% školske djece ima ove poteškoće.
Problem djetetove otuđenosti od škole i prenošenja njegovih interesa izvan njezinih granica nastaje kada učitelji ne brinu o psihološko-pedagoškoj podršci učenika, čija je središnja poveznica priroda komunikacijske aktivnosti učitelja.
Dakle, međuljudski odnosi imaju jednu od primarnih uloga u emocionalnoj dobrobiti djece u školi.
Poteškoće u međuljudskim odnosima u razredu mogu se prevladati na sljedeće načine:
uključiti učenike u zajedničke aktivnosti (rad u paru, grupi, timu),
koristiti zadatke za obuku u nastavi iu izvannastavnim aktivnostima,
stvoriti uvjete u kojima bi učenici mogli otvoreno i cjelovito izraziti svoje doživljaje, isključujući agresiju, osjetiti cjelokupnu sferu emocionalnih, spoznajnih, osjetilnih doživljaja, bez osjećaja straha i ugroženosti od strane učitelja i suučenika,
formirati razinu aspiracija i samopoštovanja kod djece,
pozvati školskog učitelja-psihologa da provede dubinsku dijagnozu tima s naknadnim preporukama za razrednika i roditelje.
Dakle, imajući u vidu navedeno, valja istaknuti da glavno mjesto u formiranju sustava međuljudskih i poslovnih odnosa u osnovnoj školi ima učitelj.
Gankina Aleksandra
Ovaj rad sadrži teorijsku i praktičnu građu o problemu interakcije među adolescentima.
Preuzimanje datoteka:
Pregled:
REGIONALNA ZNANSTVENA I PRAKTIČNA KONFERENCIJA "EUREKA" MALE AKADEMIJE ZNANOSTI ZA STUDENTE KUBANA
Istraživački projekt iz sociologije na temu:
„Interpersonalna interakcija adolescenata
U odličnom timu"
Obavljeni radovi:
Učenik 9. razreda Općinske obrazovne ustanove SŠ 45
Umjetnost. Severskaya, okrug Seversky
Krasnodarska oblast
Gankina Aleksandra
Znanstveni savjetnik:
Gunko N.V.
Umjetnost. Severskaja
2010
Uvod _________________________________________________________________ 3
Poglavlje 1. Teorijski aspekti problema međuljudske interakcije ________ 5
1.1 Pojam komunikacije u psihološkoj i pedagoškoj literaturi _______________ 5
1.2 Vrste i oblici interpersonalne interakcije među tinejdžerima u razredu ________________________________________________________________ 6
1.3 Razvoj tima ________________________________________________ 7
Poglavlje 2. Opis studije interpersonalne interakcije adolescenata u razredu ________________________________________________________________ 10
2.1 Metode istraživanja _____________________________________________ 10 2.2 Rezultati istraživanja _________________________________________________ 11
Zaključak ________________________________________________________________ 13
Popis korištene literature ____________________________________________________ 14
Prijave ________________________________________________________________ 15
Održavanje
Tema našeg istraživačkog projekta: Interpersonalna interakcija adolescenata u razredu. Problem međuljudske interakcije jedno je od najvažnijih područja života tinejdžera. Interpersonalna interakcija važna je u formiranju osobnosti adolescencije. Svako dobno razdoblje važno je za socijalizaciju čovjeka.
Formiranje buduće osobnosti ovisi o tome kako se razvija međuljudska interakcija adolescenata. Relevantnost naglo raste u ovoj fazi razvoja društva, kada dolazi do oštre promjene u društvenim odnosima, prirodi osobnih interakcija, moralnim normama, vrijednostima itd.
Osoba živi i razvija se u sustavu odnosa s vanjskim svijetom. Dva su njegova najvažnija aspekta: odnos ljudi prema prirodi i njihov odnos jednih prema drugima. Kroz odnos prema prirodi odvija se cjelokupno bogatstvo čovjekove objektivne djelatnosti, kroz međusobni odnos bogatstvo komunikacijskih veza koje određuju društvenu, kolektivnu snagu čovjeka.
Tim je posebna vrsta društvene zajednice, unutar koje se polaže i formira bogatstvo društvenih veza pojedinca, ostvaruje se proces njegovog formiranja kao subjekta društvenih odnosa, psiholozi posebnu pozornost posvećuju stanju pojedinca u tim i proces formiranja međuljudskih odnosa u njemu, njihovu prirodu i obrasce, na psihološku klimu tima i njen utjecaj na postizanje ciljeva, osobnih i društvenih.
Osoba može zauzimati različite položaje u grupi (timu) i imati visok ili nizak status. Nezadovoljstvo komunikacijom s kolegama u razredu također utječe na djetetovo ponašanje, utječe na akademski uspjeh, a ponekad ga tjera na antisocijalne radnje. Takav učenik ne zadovoljava jednu od najvažnijih društvenih potreba – potrebu za komunikacijom, što je razlog formiranja niza negativnih crta ličnosti i karakteristika ponašanja.
Budući da velika većina škola u Rusiji još uvijek radi prema tradicionalnom razredno-satnom sustavu, važnost grupa učenika u razvoju i formiranju osobnosti i dalje ostaje relevantna.
Svrha studije: razmotriti sustav odnosa i preferencija u skupini tinejdžera.
Artikal: razvoj tima u tinejdžerskoj učionici.
Objekt: proučavanje odnosa u razrednoj skupini tinejdžera.
Za postizanje ovog cilja potrebno je riješiti sljedeće adachi:
1. Proučavanje literature o problemu formiranja skupine tinejdžera.
2. Razmotrite značajke razvoja tima modernih tinejdžera.
3. Pratiti osobitosti formiranja odnosa i preferencija u razrednoj skupini tinejdžera.
Poglavlje 1. Teorijski aspekti problema međuljudske interakcije.
- Pojam komunikacije u psihološkoj i pedagoškoj literaturi.
Komunikacija je proces interakcije dviju ili više osoba, usmjeren na međusobno upoznavanje, uspostavljanje i razvijanje odnosa, vršenje međusobnog utjecaja na njihova stanja, poglede i ponašanja, kao i reguliranje njihovih zajedničkih aktivnosti. Komunikacija se shvaća vrlo široko: kao stvarnost ljudskih odnosa, koja predstavlja specifične oblike zajedničkog djelovanja ljudi. Odnosno, komunikacija se smatra oblikom zajedničke aktivnosti. Međutim, priroda te veze shvaća se na različite načine. Ponekad se aktivnost i komunikacija smatraju dvjema stranama društvenog postojanja osobe; u drugim slučajevima komunikacija se shvaća kao element svake aktivnosti, a potonja se smatra uvjetom komunikacije. Konačno, komunikacija se može tumačiti kao posebna vrsta aktivnosti.
Komunikacija, kao složen psihološki i pedagoški fenomen, ima svoju strukturu. U međuljudskoj komunikaciji mogu se razlikovati tri strane:
1. Komunikativna strana komunikacije povezana je s razmjenom informacija, obogaćujući jedni druge kroz akumulaciju znanja od strane svakoga.
2. Interaktivna strana komunikacije služi praktičnoj interakciji ljudi jedni s drugima u procesu zajedničkih aktivnosti. Ovdje se očituje njihova sposobnost suradnje, međusobnog pomaganja, usklađivanja djelovanja i koordinacije. Nedostatak komunikacijskih vještina i sposobnosti ili njihova nedovoljna razvijenost negativno utječe na razvoj pojedinca.
3. Perceptivna strana komunikacije karakterizira proces ljudske percepcije drugih ljudi, proces učenja njihovih individualnih svojstava i kvaliteta. Glavni mehanizmi percepcije i poznavanja jednih drugih u komunikacijskim procesima su identifikacija, refleksija i stereotipizacija.
Komunikacijski, interaktivni i opažajni aspekti komunikacije u svom jedinstvu određuju njezin sadržaj, oblike i ulogu u životu ljudi.
Funkcije komunikacije su one uloge ili zadaće koje komunikacija obavlja u procesu ljudskog društvenog postojanja. U slučaju komunikacije objekt spoznate stvarnosti je druga osoba, komunikacijski partner. U isto vrijeme, razumijevanje se može promatrati s dvije strane: kao odraz u svijesti subjekata u interakciji međusobnih ciljeva, motiva, emocija, stavova; i kako prihvaćanje tih ciljeva omogućuje uspostavljanje odnosa. Stoga je u komunikaciji preporučljivo govoriti ne o socijalnoj percepciji općenito, nego o interpersonalnoj percepciji ili percepciji, a neki istraživači više ne govore o percepciji, nego o spoznaji drugoga.
1.2. Vrste i oblici interpersonalne interakcije među adolescentima
u sjajnom timu.
Interpersonalni se odnosi na čisto osobne odnose i veze između pojedinih članova grupe, bez obzira na uvjete i prirodu njihovih zajedničkih aktivnosti. Temelj takvih odnosa su emocionalni doživljaji koje jedan član grupe, kao određena osoba, izaziva kod drugoga. Dvije su vrste osjećaja koji se javljaju među članovima grupe jedni prema drugima i daju poseban karakter njihovim međuljudskim odnosima:
1) Osjećaji koji zbližavaju osobnosti.
2) Osjećaji koji guraju jednu osobu od druge.
Osnova međuljudskih odnosa uvijek je svojevrsna procjena jedne osobe druge. U neformalnom međuljudskom sustavu odnosa pozicije su određene individualnošću svakog učenika i karakteristikama svakog razreda.
Interpersonalna interakcija postaje komunikacija tek kada postoji međusobna razmjena misli i osjećaja uz formiranje zajedničkog fonda tih misli i osjećaja, znanja, vještina, interesa i vrijednosnih orijentacija. Interpersonalna interakcija opisuje se pomoću fenomena kao što su međusobno razumijevanje, međusobni utjecaj, međusobne akcije, odnosi, komunikacija. Feldshtein D.I. identificira tri oblika interpersonalne interakcije među adolescentima: .
1. Intimna i osobna komunikacija - interakcija temeljena na osobnim simpatijama - "ja" i "ti". Sadržaj takve komunikacije je suučesništvo sugovornika u međusobnim problemima. Intimna i osobna komunikacija događa se kada partneri dijele zajedničke vrijednosti, a suučesništvo je osigurano razumijevanjem međusobnih misli, osjećaja i namjera te empatijom. Najviši oblici intimne i osobne komunikacije su prijateljstvo i ljubav.
2. Spontana grupna komunikacija - interakcija temeljena na slučajnim kontaktima - “ja” i “oni”. Spontana grupna priroda komunikacije među adolescentima dominira ako se ne organiziraju društveno korisne aktivnosti za adolescente. Ova vrsta komunikacije dovodi do pojave raznih vrsta tinejdžerskih tvrtki i neformalnih grupa. U procesu spontane grupne komunikacije, agresivnost, okrutnost, povećana anksioznost, izolacija itd. postaju stabilni.
3. Društveno usmjerena komunikacija - interakcija temeljena na zajedničkom provođenju društveno važnih stvari - "ja" i "društvo". Društveno usmjerena komunikacija služi društvenim potrebama ljudi i čimbenik je koji doprinosi razvoju oblika društvenog života skupina, kolektiva i sl. .
1.3 Razvoj tima.
Kolektiv nije samo zbir pojedinaca, već poseban, jedinstven, cjeloviti organizam koji živi po svojim zakonima. Međusobne veze, odnosi i preferencije omogućuju timu da dobije određenu strukturu, emocionalni ton i poseban “duh”.
Nijedan tim ne može biti homogen. U njemu se uvijek stvaraju razne grupe djece koje povezuju zajednički interesi i simpatije. I vrlo je važno pravilno izgraditi odnose unutar grupa i njihove međusobne interakcije. Ako su njihovi odnosi izgrađeni na temelju želje za suradnjom i uzajamnim razumijevanjem, to znači da se tim pravilno formira, ali ako su grupe međusobno zavađene, natječu se oko podjele „zona utjecaja“, odbiti pronaći zajednički jezik, onda postoji nešto što treba raditi kao učitelj, razrednik, socijalni radnik.
Svaki tim se sastoji od malih neformalnih grupa od tri do sedam ljudi. Najvažnija značajka neformalne grupe je prisutnost zajedničkog cilja, koji, prvo, članovi grupe ne ostvaruju uvijek i, drugo, nije nužno povezan s rješavanjem proizvodnih problema. Potreba za komunikacijom može se pojaviti u vezi sa zajedničkim studijama, zajedničkim hobijem itd. Ciljevi male grupe mogu biti pozitivni, tj. promiču timsku koheziju, neutralnu ili negativnu.
Potreba za postavljanjem ciljeva, formuliranjem ciljeva i organizacijom aktivnosti za njihovo postizanje dovodi do pojave lidera. Ovaj fenomen se može vidjeti u svim neformalnim grupama od više od tri osobe.
U timu može biti mnogo vođa, pogotovo jer različite okolnosti proizvode privremene, situacijske vođe. Kada u timu ima mnogo lidera, to je pozitivna pojava, jer različitost lidera osigurava raznovrstan život tima, ali pod obaveznim uvjetom: njihove moralne vrijednosti ne smiju biti u suprotnosti.
Svaki neformalni vođa ima osobnu privlačnost koja se manifestira u različitim oblicima. Postoje tri vrste lidera: lider, lider (u užem smislu riječi) i situacijski lider. U svakom timu postoje lideri i oni zaslužuju posebnu pažnju, jer oni aktivno utječu na moralnu i psihološku klimu u timu. Među neformalnim liderima mogu se razlikovati poslovni, emocionalni, autoritarni, demokratski te, na kraju, najvažnije, pozitivni i negativni lideri.
Vođa je kao ogledalo grupe, vođa se pojavljuje u ovoj grupi, kakva je grupa - takav je i vođa. Osoba koja je vođa u jednoj grupi neće nužno ponovno postati vođa u drugoj grupi (grupa je drugačija, ima drugačije vrijednosti, drugačija očekivanja i zahtjeve prema vođi).
S gledišta razmjera zadataka koji se rješavaju, postoje:
Svakodnevni tip vođenja (u školi, studentskim grupama, udrugama za slobodno vrijeme, u obitelji);
Društveni tip vodstva (u proizvodnji, u sindikalnom pokretu, u raznim društvima: sportskim, kreativnim itd.);
Politički tip vodstva (državnici, javne osobe).
Postoji nedvojbena veza između sudbine svakodnevnog vođe, društvenog vođe i političkog vođe. Prvi uvijek ima priliku postati vođa drugačijeg tipa. Liderstvo je jedan od načina diferenciranja grupe kao rezultat aktivnosti, komunikacije i interakcije njezinih članova. Nastalo kao rezultat komunikacije i interakcije pojedinaca unutar grupe, liderstvo postaje složen socio-psihološki fenomen u kojem se na određeni način fokusiraju i očituju najvažnije karakteristike grupnog razvoja, koje nemaju samo psihološki ili emocionalni karakter. -psihološke, ali prvenstveno socijalne i klasne naravi.i suštine. Pokušaji da se vodstvo izvede iz čisto psiholoških odnosa među članovima malih grupa i suprotstavi ga liderstvu kao procesu isključivo društvene i političke prirode karakteristični su za suvremenu američku socijalnu psihologiju, koja male grupe promatra uglavnom kao emocionalnu i psihološku zajednicu ljudi.
Svaki član grupe, u skladu sa svojim poslovnim i osobnim kvalitetama, doprinosom zajedničkoj stvari, razvijenim osjećajem dužnosti i odgovornosti, zahvaljujući grupnom prepoznavanju njegovih zasluga i mogućnosti utjecaja na druge, zauzima određeno mjesto u sustavu u organizaciji grupe, odnosno u njenoj strukturi. S ove točke gledišta, struktura grupe predstavlja svojevrsnu hijerarhiju statusa njezinih članova.
Vođa je osoba koja ima određena svojstva, osobine, zahvaljujući kojima postaje vođa. Lider ima sljedeće psihološke kvalitete: samopouzdanje, oštar i fleksibilan um, kompetentnost kao temeljito poznavanje svog posla, snažnu volju, sposobnost razumijevanja posebnosti psihologije ljudi, organizacijske i komunikacijske sposobnosti.
Lider u procesu odnosa utječe na društvo u kojem se nalazi, važno je saznati koliko društvo vršnjaka ima za mladića ili tinejdžera. Vršnjačko društvo je, prvo, važan kanal informacija; kroz nju tinejdžeri i mladići uče mnogo potrebnih stvari koje im, iz ovog ili onog razloga, odrasli ne govore; drugo, to je vrsta aktivnosti i međuljudskih odnosa. Zajedničke aktivnosti razvijaju u djetetu potrebne vještine socijalne interakcije, sposobnost podvrgavanja kolektivnoj disciplini i istodobno obrane svojih prava, povezuju osobne interese s javnim. Treće, ovo je vrsta emocionalnog kontakta.
Poglavlje 2. Opis studije interpersonalne interakcije adolescenata u razredu.
2.1 Metode istraživanja.
U našem istraživanju koristili smo sljedeće metode:
- sociometrija
- Upitnik
sociometrija
upute: Odgovorite na anketna pitanja imenima svojih kolega iz razreda prisutnih danas u razredu.
1. Zamislite da će se vaš razred sljedeće godine rasformirati. S kim bi volio nastaviti studij? __________________________________________________________
2. Kojeg bi kolegu iz razreda volio pozvati na svoj rođendan? ______________________________________________________________________________
3. S kojim bi kolegom iz razreda volio ići na višednevno planinarenje? ___________________________________________________________________________
Metodologija “Kakav tim imamo”
upute: Odaberite i podcrtajte opis klase koji se odnosi na vašu klasu:"Pješčani sloj", "Mekana glina", „Treperavi svjetionik“, „Grimizno jedro“ „Goruća baklja“ (Dodatak br. 1)
Metoda "Dovrši rečenicu".
Sviđa mi se što moj razred prihvaća _______________________________________
Želio bih _____________________________________ u svom razredu
Naš razred je u školi poznat po _____________________________________________________
Moji roditelji misle da je naš razred ________________________________________________
Upitnik
upute: Odgovorite na pitanje i podcrtajte odgovor.
U našem razredu postoji pošten odnos prema svim članovima, podržavaju li slabije? NE BAŠ
Je li naš tim u razredu aktivan i pun energije? NE BAŠ
Ima li naš razredni tim vedar i vedar ton raspoloženja? NE BAŠ
Poštujemo li međusobno mišljenje u razredu? NE BAŠ
Nemoguće je motivirati naš tim na zajednički rad, misli li svatko na svoje interese? NE BAŠ
2.2 Rezultati istraživanja.
Sociometrija provedena u razredu pokazala je da u studijskoj skupini većina djece ima više ili manje povoljan status. Prosječna razina dobrobiti odnosa označava dobrobit većine djece u skupini u sustavu međuljudskih odnosa, njihovo zadovoljstvo u komunikaciji i priznatost od strane vršnjaka. (Prilog br. 4)
Analizirajući rezultate sociometrije, vidimo da u razrednom timu nema odbačenih tinejdžera. Dva su voditelja: br. 3 i br. 11. Motiv odabira djece istog spola za djevojčice ili dječake temelji se na prijateljskim odnosima, a pokazuju i interes za zajedničke aktivnosti s odabranim tinejdžerom. U ovoj skupini situacija je podjednako povoljna i za djevojčice i za dječake. Priroda veze otkrivena je kao uzajamna simpatija. Motivaciju za izbore u većini slučajeva određuje želja djece za komunikacijom i zajedničkim ciljem, ostali razlozi su sekundarni.
Rezultati “Kakav smo tim?” tinejdžeri smatraju da naš razredni tim odgovara opisu:
"Goruća baklja" - 25%
“Pješčani posip” - 11%
“Mekana glina” - 11%
"Treperavi svjetionik" - 42%
„Grimizno jedro” - 11% (Dodatak br. 2)
Prema riječima naših kolega iz razreda, naš razredni tim odgovara opisu: na olujnom moru svjetionik unosi povjerenje i iskusnim jedriličarima i početnicima: kurs je pravilno odabran, "samo tako!" Imajte na umu da svjetionik ne gori stalno, već povremeno izbacuje zrake svjetlosti, kao da govori: "Ovdje sam, spreman sam pomoći."
Prema riječima djece (metoda “Dopuni rečenicu”), naš razred je poznat u školi po tome što jak akademski; Sviđa mi se što je prihvaćeno u mom razredugostoljubivost.
Rezultat upitnika:(Prilog br. 3)
Je li naš tim u razredu aktivan i pun energije? DA - 73%, NE - 27%.
Ima li naš razredni tim vedar i vedar ton raspoloženja? DA - 89%; NE - 11%.
Poštujemo li međusobno mišljenje u razredu? DA - 54%; NE - 46%
Nemoguće je motivirati naš tim na zajednički rad, misli li svatko na svoje interese? DA - 32%; NE - 68%
Zaključak
Školski razred je skupina djece iste dobi čiji odgoj provodi stručni učitelj organizacijom izvannastavnih aktivnosti, uključivanjem u događanja u školi, usklađivanjem odnosa između djece koja uče u razredu i njihovih učitelja, kroz veze s roditeljima. Ovo je ujedno i obrazovna cjelina i zajednica povezana određenim sustavom međuljudskih odnosa. Svaka klasa je potencijalni kolektiv, ali nije svaka klasa stvarno postojeći kolektiv i djeluje kao kolektiv. Pojava među njegovim članovima osjećaja zajedništva, osjećaja “mi smo kolektiv” rezultat je povoljnog razvoja razreda i stvara uvjete za identifikaciju djetetove osobnosti s razredom i njegovu izolaciju u razrednom kolektivu. .
U posljednjem desetljeću razvoja psihološke znanosti problemi kolektiva kao da su izgubili na važnosti. Ali ne tako davno, kada je postalo jasno da ne možemo bez kolektivne ideje, pogotovo u školi. Htjeli mi to ili ne, momčad ima veliki potencijal. Kroz razrednu zajednicu djeca stječu društvene vrijednosti. A što je dječji tim više usmjeren na društveno korisne aktivnosti, na općeljudske vrijednosti, to će odgajati zrelije građane. Ova procjena uloge tima ponovno je njegovu studiju učinila relevantnom.
U našem smo istraživanju s teorijske perspektive ispitali strukturu, obrasce funkcioniranja i razvoja tima. Obratili smo pozornost na razvoj odnosa i preferencija u razredu. Preferencije izražavaju selektivnost izbora, odnosi se temelje na “značaju koji osobu povezuje s drugom osobom ili grupom osoba” i pokazatelj su vrijednosnih orijentacija pojedinca. Drugim riječima, tko je tinejdžeru privlačan utječe na formiranje njegovih vrijednosnih orijentacija. Dakle, kolege iz razreda utječu jedni na druge na razvoj.
Tim razvija poseban odnos prema zajedničkim aktivnostima i dubokim međuljudskim odnosima. Sve se to očituje u psihološkoj klimi momčadi. Ako su zajedničke aktivnosti poremećene, psihička klima se može pogoršati, a to će postati vidljivo u odnosima djece.
Postoji stav prema kojem je status tinejdžera u sustavu osobnih odnosa ozbiljan preduvjet za formiranje njegove osobnosti.
Bibliografija.
1. Ananyev Yu.P. Čovjek kao predmet spoznaje. Izabrana psihološka djela. M.: pedagogija, 1980
2. Andreeva G.M. Socijalna psihologija. - Način pristupa: www.myword.ru;
3. Beskorovainaya L.S. Priručnik za razrednika. Rostov na Donu: Phoenix, 2002
4. N.I. Derekleeva, M.Yu. Savchenko Priručnik za razrednike: razredi 5-9. - 3. izd.
5. Kon I.S. Sociologija ličnosti. M.: politizdat.
6. Nemov R.S. Put do tima6 knjiga za roditelje o psihologiji učeničkog tima. M.: Pedagogija, 1988
7. Petrovsky A.V. Ruska pedagoška enciklopedija. - Način pristupa:www.psylib.ru
8. Ushinsky K.D. Izabrana pedagoška djela. M.: Pedagogija 1974
9. Friedman L.M. Puškina T.A. Proučavanje osobnosti učenika u studentskom kolektivu.
PRIMJENA
Prilog br.1
Metodologija “Kakav tim imamo”
(razvio profesor A.I. Lutoshkin)
Cilj: utvrditi stupanj zadovoljstva učenika svojim timom.
"Posipač pijeska"
Pogledajte pobliže rasipanje pijeska - koliko je zrna pijeska skupljeno zajedno, a pritom je svako za sebe. Zapuhat će slab povjetarac i odnijeti dio pijeska u stranu i raspršiti ga po mjestu. Zapuhat će jači vjetar i neće biti rasipanja.
To se događa u grupama ljudi. I tamo su svi kao trunku pasa: čini se da su svi zajedno, a ujedno i svaki zasebno. Ne postoji ništa što bi "povezivalo" ili spajalo ljude. Ovdje se ljudi ili ne poznaju dobro, ili se jednostavno ne usuđuju, a možda i ne žele naći jedni drugima na pola puta. Nema zajedničkih interesa, zajedničkih poslova. Nedostatak čvrstog, autoritativnog centra dovodi do labavosti i trošnosti grupe.
Ova grupa postoji formalno, ne donosi radost i zadovoljstvo svima koji su dio nje.
"Meka glina"
Poznato je da je mekana glina relativno laka za obradu i od nje se mogu oblikovati razni proizvodi. U rukama dobrog majstora, i tako. u skupini, razredu ili učeničkom tijelu može postojati zapovjednik ili organizator stvari, ovaj se materijal pretvara u vještu posudu, u prekrasan proizvod. Ali može ostati običan komad gline ako se u njega ne uloži nikakav trud. Kada se mekana glina nađe u rukama nesposobne osobe, može poprimiti najneodređenije oblike.
U grupi u ovoj fazi primjećuju se prvi pokušaji ujedinjenja tima, iako stidljivi, organizatorima ne polazi za rukom sve, a nema dovoljno iskustva u zajedničkom radu.
Obvezujuća karika ovdje je također normalna disciplina i zahtjevi starijih. Odnosi su različiti - prijateljski, konfliktni. Dečki rijetko priskaču u pomoć samoinicijativno. Postoje zatvorene prijateljske grupe koje malo komuniciraju jedna s drugom i često se svađaju. Pravog majstora – dobrog organizatora još nema, ili se teško može dokazati, jer ga nema tko istinski podržati.
"Treperavi svjetionik"
Na olujnom moru svjetionik ulijeva povjerenje i iskusnom i početniku: kurs je pravilno odabran, samo tako nastavi! Imajte na umu da svjetionik ne gori stalno, već povremeno izbacuje zrake svjetlosti, kao da govori: "Ovdje sam, spreman sam pomoći."
Tim u nastajanju brine da svi slijede pravi put. U takvom studentskom kolektivu prevladava želja za zajedničkim radom, međusobnom pomoći i zajedništvom. Ali želja nije sve. Za prijateljstvo i drugarsko uzajamno pomaganje potrebno je stalno izgaranje, a ne izolirani, pa i česti ispadi. U grupi se ima na koga osloniti. “Čuvari” svjetionika su mjerodavni, oni koji neće dopustiti da se vatra ugasi – organizatori, aktivisti.
Ova se skupina svojom individualnošću značajno razlikuje od ostalih skupina. No, može joj biti teško u potpunosti sabrati volju, pronaći zajednički jezik u svemu, pokazati upornost u prevladavanju poteškoća, a neki članovi grupe nemaju uvijek snage poslušati zajedničke zahtjeve. Nema dovoljno inicijative, rijetko se daju prijedlozi za poboljšanje ne samo u vlastitom timu, već iu većem timu čiji smo dio. Fenomen aktivnosti vidimo u naletima, pa čak ni tada ne za svakoga.
"Grimizno jedro"
Grimizno jedro je simbol stremljenja naprijed, prijateljske odanosti, predanosti dužnosti.Ovdje djeluju po principu „jedan za sve, svi za jednoga“. Prijateljsko sudjelovanje i interes za međusobne poslove kombinirani su s integritetom i uzajamnom zahtjevnošću. Zapovjedni kadar jedrenjaka su obrazovani i pouzdani organizatori, autoritativni suborci. Ljudi im se obraćaju za savjete i pomoć, a oni im ih nezainteresirano pružaju. Većina članova "posade" razvija osjećaj ponosa na svoj tim; Svatko iskusi gorčinu kad ne uspije. Momčad je živo zainteresirana kako stvari stoje u drugim momčadima, na primjer, u susjednim. Dogodi se da priskoče pomoći kad ih se zamoli.
Iako je ekipa složna, ponekad nije spremna dočekati oluje i loše vrijeme. Nemate uvijek hrabrosti odmah priznati svoje pogreške, ali postupno se situacija može popraviti.
"Goruća baklja"
Baklja koja gori je živi plamen čija je zapaljiva građa blisko prijateljstvo, zajednička volja, odlično međusobno razumijevanje, poslovna suradnja i odgovornost svakoga ne samo za sebe, već i za cijeli tim. Da, sve kvalitete tima koje smo vidjeli na Scarlet Sail pozornici ovdje su dobro pokazane. Ali to nije sve.
Možete zasjati za sebe, probijajući se kroz šikare, penjući se po stijenama, spuštajući se u klance, krčeći nove staze. Ali kako se osjećati sretnim ako je pored tebe nekome teško, ako iza tebe stoje ekipe i grupe kojima je potrebna tvoja pomoć i tvoja čvrsta ruka. Pravi tim je onaj gdje nesebično priskače u pomoć, čini sve za dobrobit ljudi, osvjetljava put drugima, poput legendarnog Danka, žarom srca.
Prilog br.2
Rezultati metodologije “Kakav tim imamo”.
"Goruća baklja" - 25%
“Pješčani posip” - 11%
“Mekana glina” - 11%
"Treperavi svjetionik" - 42%
"Grimizno jedro" - 11%
Prilog br.3
Rezultati ankete.
U našem razredu postoji pošten odnos prema svim članovima, podržavaju li slabije? DA - 68%, NE - 32%.
Je li naš tim u razredu aktivan i pun energije? DA - 73%, NE - 27%.
Ima li naš razredni tim vedar i vedar ton raspoloženja? DA - 89%; NE - 11%.
Poštujemo li međusobno mišljenje u razredu? DA - 54%; NE - 46%
Nemoguće je motivirati naš tim na zajednički rad, misli li svatko na svoje interese? DA - 32%; NE - 68%
Radeći na stvaranju tima, učitelji i odgajatelji prije svega organiziraju poslovne i osobne odnose među djecom. Uspjeh ovog rada ovisi o tome koliko duboko nastavno osoblje poznaje karakteristike i mogućnosti svakog djeteta i koliko ih uzima u obzir u radu na formiranju dječjeg kolektiva.
Osobni i poslovni odnosi između učenika pomoćne škole razvijaju se vrlo teško i sporo. Ova djeca nisu dovoljno komunikativna, imaju neprimjerene reakcije i nesposobnost dubljeg razumijevanja prirode svojih odnosa s drugima.
Vrlo karakteristična manifestacija u ponašanju djece je nesposobnost razumijevanja interesa komunikacijskog partnera, a posebno povezivanja njihovih specifičnih osobnih interesa s općim interesima tima. Često se to u velikoj mjeri objašnjava ne samo osobnim karakteristikama, već i činjenicom da učenici pomoćnih škola opće interese tima percipiraju vrlo apstraktno.
Dječji tim razvija se uspostavom poslovnih odnosa određenih jedinstvom ciljeva u zajedničkim aktivnostima učenika. Ovi odnosi A.S. Makarenko ih je nazvao “odgovornom ovisnošću” i smatrao ih najkarakterističnijima. Bez njih je nemoguć utjecaj tima na pojedinca.
U formiranju skupine učenika u školi VIII tipa jedan od važnih čimbenika je pravilna organizacija nastavnih i radnih aktivnosti. Sve godine u školi ona je u centru pažnje. O uspjehu ili neuspjehu u učenju ne ovisi samo stupanj intelektualnog razvoja. Pod utjecajem procjene obrazovnih aktivnosti od strane tima, okolne djece i odraslih, dijete doživljava osjećaj radosti ili žalosti, a to ne može utjecati na odgoj pojedinca. Učenik pomoćne škole rezultate svog odgojno-obrazovnog rada prosuđuje prvenstveno prema iskazima učitelja i odnosu članova kolektiva prema njemu, budući da zbog svojih razvojnih karakteristika nije u stanju objektivno procijeniti svoje odgojno-obrazovne mogućnosti i postignuća.
Tako dijete od samog početka školovanja osjeća da je njegov osobni odgojni rad društvene prirode, da njegovi uspjesi nisu ravnodušni prema njegovim drugovima. Pravilna organizacija uzajamne pomoći od velike je važnosti u razvoju pojedinca i tima.
U odgojno-obrazovnom radu to u početku može biti u najjednostavnijim oblicima, poput pomoći u pripremi radnog mjesta za nastavni sat onoj djeci koja to ne mogu učiniti sama zbog nedovoljne razvijenosti odgovarajućih vještina. Disinhibirana ili nedisciplinirana djeca mogu trebati takvu pomoć.
Kako djeca stječu određena znanja i vještine, tako se i najjači učenici mogu uključiti u pomoć slabijima (provjera dnevničkih zapisa, rješavanje pismenih zadataka, naučena pjesmica). Uzajamno pomaganje može se odvijati iu drugim oblicima kolektivnih aktivnosti - u radu klubova, obavljanju raznih kućanskih poslova, u društveno korisnom radu, sportskim natjecanjima.
Njihove komunikacijske sposobnosti od velike su važnosti u komunikaciji mentalno retardiranih učenika. Često opća nerazvijenost govora, siromašan vokabular i nedostaci izgovora otežavaju komunikaciju djece s vršnjacima i učiteljima, što zauzvrat negativno utječe na položaj djeteta u timu, određuje njegov negativan stav prema drugima i razvija negativne karakterne osobine.
Jedan od glavnih uvjeta za uključivanje djeteta s oštećenjem govora u aktivne aktivnosti je njegovo sudjelovanje u radu tima, pažljiv i strpljiv odnos onih oko njega.
Djeca teže slobodnijoj komunikaciji, zainteresirani su za sklapanje prijateljstva ne samo s kolegama iz razreda, već i s drugom djecom. Mlađu djecu zanimaju poslovi srednjoškolaca, neki srednjoškolci pokazuju želju pomoći mališanima u njihovim poslovima ili na osobnoj razini.
Ako je život u učionici strogo reguliran i organiziran, djeca postaju nezainteresirana za aktivnosti koje se provode, a to može dovesti do sukoba, što učitelji obično smatraju manifestacijom jednostavne nediscipline.
Neka djeca koja imaju dublja oštećenja kore velikog mozga ne pokazuju interes za svijet oko sebe. Skupina takve djece razvija se znatno sporije, a njen potencijal ostaje neotkriven.
Potrebno je na sve načine poticati slobodnu međusobnu komunikaciju djece, jačajući kod njih osjećaj druženja i prijateljstva koji nadilazi okvire samo ustrojstvene jedinice kojoj dijete neminovno pripada.
U školi VIII tipa postoje dječje grupe različitih uzrasta, posebno u izvannastavnim satima. U skupini različite dobi učenici se nalaze u novim uvjetima i stupaju u nove odnose. Srednjoškolci se, pomažući mališanima, osjećaju vještije, iskusnije. Istovremeno se trude biti bolji, što dovodi do potrebe da se “obnove”. U stalnoj komunikaciji s mlađom djecom starija djeca zadovoljavaju svoju potrebu da budu prepoznata i značajna u kolektivu. Mlađi osjećaju toplinu skrbništva i brige. U timu različitih godina postoji više mogućnosti za stvaranje različitih vrsta odnosa odgovorne ovisnosti.
Povezanost i međusobno pomaganje u timu različitih dobnih skupina osjeća se kao nužnost. U njemu se, prema A. S. Makarenku, stvaraju "nevjerojatni odnosi" i "nježne nijanse" drugarstva.
U skupini učenika 1. razreda škole VIII tipa već se odvija diferencijacija na najpopularnije, preferirane i izolirane. Ova pozicija djeteta u timu izravno ovisi o procjeni učitelja.
U 2. razredu dolazi do razdvajanja poslovnih i osobnih odnosa.
Učenici 1.-3. razreda pomoćne škole često ne razumiju svoju poziciju u timu, nejasan im je međusobni odnos i ne mogu reći zašto im se neki dečki sviđaju, a drugi ne.
Jedan dio školaraca bira drugove situacijski (prema mjestu stanovanja i sl.), drugi dio prema njihovim osobnim kvalitetama (vesel, pošten, hrabar).
Karakterne osobine poput agresivnosti, aljkavosti i prijevare često postaju negativan motiv za izbor učenika. Prednost se daje moralnim kvalitetama učenika onih razreda u kojima se bolje odvija odgojno-obrazovni rad.
Do 4. razreda škole VIII tipa međuljudski odnosi poprimaju difuzan karakter, naime: u takvom timu često uopće nema najmobilnijih. Stoga je 4. razred prekretnica u formiranju međuljudskih odnosa među učenicima pomoćne škole.
U 5. razredu ponovno se pojačava selektivan odnos jednih prema drugima. Do 4.-5. razreda učenici počinju shvaćati i pravilno procjenjivati svoju poziciju u timu.
U 5.-7. razredu jasnije se pojavljuje podjela kolektiva prema simpatijama i antipatijama, dok je broj učenika koji spadaju u skupine koje zauzimaju najnepovoljnije pozicije brojniji nego u javnoj školi.
Budući da učenici VIII tipa škole još nisu razvili sposobnost suptilnog razlikovanja osobnih kvaliteta svojih vršnjaka, oni daju popularne ocjene - dobro, loše.
Učenici viših razreda svjesniji su motiva odabira prijatelja od mlađih. Spremni su oprostiti svom prijatelju fizički nedostatak ako su mu karakterne osobine privlačne. U srednjoj školi postizanje visokog položaja ometaju agresivnost, lijenost, nepristojnost i druge negativne osobine. Srednjoškolci prednost daju moralnim motivima. Posljedično, nastavnik kroz tim može pozitivno utjecati na formiranje učenikove osobnosti.
